Н. Д. Лащенко

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Е. И. РЕРИХ

 

Монография

Допущено Учебно-методическим объединением

по направлениям педагогического образования

Министерства образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов

высших педагогических учебных заведений

 

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2003

 

Печатается по решению Редакционно-издательских советов РГПУ им. А. И. Герцена и Белгородского государственного университета

Рецензенты:

доктор педагогических наук. профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена Т. К. Ахаян;

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена И. С. Батракова;

доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства Л. М. Перминова;

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белгородского государственного университета B. C. Шилова

Лащенко Н. Д.

Л32     Философско-педагогические взгляды Е. И. Рерих: Моно­графия. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. -128 с.

ISBN   5-8064-0704-7

Книга посвящена малоизученному творческому наследию Е. И. Рерих в области педагогики. В свете нового миропонимания, представленного в Учении Живой Этики, раскрываются вопросы обучения, воспитания и самосовершенствования человека.

Для студентов, аспирантов, научных работников, преподавате­лей философских, педагогических и психологических факультетов.

 

© Лащенко Н. Д., 2003.
            © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

 

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современный этап развития педагогики характеризуется расширением ее границ, обращением к новым, нестандартным идеям, обогащающим педагогическую теорию и практику.

В этой связи особый интерес для педагогики представляет мало осмысленное современной наукой Учение Живой Этики. В нем представлено неортодоксальное видение места и роли человека в структуре Мироздания и путей воспитания личнос­ти, способной к самосовершенствованию и творческой деятель­ности, направленной на преобразование окружающего мира.

Как известно, с Живой Этикой тесно связано имя Е. И. Ре­рих. Долгие годы Елена Ивановна сотрудничала с группой Ду­ховных Учителей (Махатмами), под руководством и в сотрудни­честве с которыми была создана и опубликована серия книг "Учение Живой Этики" (95, с. 14). Это Учение является синте­зом многогранного опыта человечества - научного, философс­кого, эстетического, религиозного. В нем наряду с обобщением знаний, накопленных человечеством на всем историческом пути, определены, по утверждению Е. И. Рерих, новые вехи развития мышления и сознания людей (94, с. 303).

Учение явилось смыслом жизни Е. И. Рерих. Его положе­ния она претворяла в себе самой, своих поступках, в отноше­нии к гражданскому и человеческому долгу. Поэтому, раскры­вая взгляды Е. И. Рерих относительно педагогических проблем, следует рассматривать не только ее персональное творчес­кое наследие, но и книги "Учения Живой Этики".

Имя русского философа и духовного подвижника XX века Е. И. Рерих до недавнего времени было известным немногим, между тем она оставила миру огромное творческое наследие: наряду с книгами "Учения Живой Этики" перевод с английского на русский язык двух томов "Тайной доктрины" Е. П. Блават­ской; выдержки из книги "Письма Махатм" ("Чаша Востока"), а также опубликованные под псевдонимами книги "Основы буд­дизма", "Криптограммы Востока", "Знамя Преподобного Сер­гия". По ее записям издан сборник "У порога Нового Мира" и др.

Существенным дополнением к Учению Живой Этики слу­жит эпистолярное наследие Е. И. Рерих. В письмах, адресо­ванных друзьям и сотрудникам, она разъясняет идеи, изло­женные в этом Учении. География писем охватывает Северную и Южную Америку, Западную и Восточную Европу, множество стран мира. Одним из ее респондентов был Президент США Франклин Рузвельт. Есть несколько изданий писем Е.И. Рерих, самые распространенные из них - "Письма Елены Рерих", "Ок­культизм и Йога", "Письма в Америку".

Елена Ивановна не оставила отдельных педагогических произведений, но все ее работы содержат мысли, отражаю­щие ее педагогические взгляды. Значительное внимание в твор­ческом наследии Е. И. Рерих уделяется проблеме создания школы, развивающей душевные и духовные силы человека, спо­собствующей реализации его высшего предназначения.

Отличительной чертой Учения Живой Этики служит нели­нейное изложение материала. Структура текста представлена в виде расширяющейся спирали, где каждая тема, предлагае­мая для размышления, подается в различных контекстах, по принципу нарастания, дополнения, усложнения, каждый раз высвечиваясь новыми своими гранями. Такая структура изло­жения рассчитана на восприятие Учения людьми, находящи­мися на разных уровнях интеллектуальной и нравственной зре­лости. Что же касается исследовательского подхода к изучению философских и педагогических аспектов Учения Живой Этики, то такая подача материала создает определенные трудности для человека, не знакомого или мало знакомого с основами этого Учения. Сложность прочтения первоисточников усугуб­ляется своеобразием лексики и стилистики Е. И. Рерих - они носят отпечаток различных философских и религиозных сис­тем, идеи которых вбирает в себя Живая Этика.

Для того, чтобы рассмотреть философские, а затем педа­гогические взгляды Е. И. Рерих и сделать излагаемый материал доступным для прочтения, потребовалось раскрыть содержание понятийного аппарата Учения Живой Этики и произвести его идентификацию с терминологией, используемой в совре­менной философской, психологической и педагогической науке.

Помимо этого, потребовалось извлечь из текста отдель­ные философские, антропологические и этические положения, явившиеся основой педагогических взглядов Е. И. Рерих, рас­крыть гуманистическую сущность ее педагогики, проанализировать педагогическое наследие Е. И. Рерих с позиции современных педа­гогических представлений и перспектив совершенствования об­разования и при помощи системной реконструкции предста­вить педагогические взгляды Е. И. Рерих в форме, адекватной традициям отечественной педагогики.

В высказываниях Е. И. Рерих и текстах Живой Этики дают­ся рекомендации, адресованные непосредственно школьному учителю. Наряду с этим - много ценных указаний для тех, кто следует принципам этого Учения. Однако, по нашему мнению, все советы и рекомендации, касающиеся принципов взаимо­действия ученика и его духовного Учителя, универсальны и вполне приемлемы для организации и осуществления взаимо­отношений ребенка и учителя в современной школе, поэтому мы иногда используем эту аналогию.

Ввиду необходимости частого обращения к источникам, чтобы не затруднять чтение, их названия приведены в сокра­щении - обозначены начальными буквами (Листы Сада Мории. Книга первая. Зов - 3.; Листы Сада Мории. Книга вторая. Оза­рение - Оз.; Община - О.; Знаки Агни Йоги. Агни Йога - А. Й.; Беспредельность - Б.; Иерархия - И.; Сердце - С; Мир Огнен­ный - М. О.; АУМ - А.; Братство - Бр.; Надземное - Н.; Напутствие Вождю - Н. В.). Если тот или иной источник имеет не­сколько частей, то вслед за буквами римской цифрой указывается номер части, затем арабскими цифрами - номер блока, на которые подразделяется эта часть (напр., М. О. II, 271). В книге "Озарение" подразделы в каждой части, обозначенные в источнике римскими цифрами, вводятся через двоеточие (напр., Оз. III: V, 18). Письма Е. И. Рерих, 1929-1938: В 2 т. в ссыл­ках обозначаются буквой П., затем идет номер тома и страни­ца (напр., П., т. 1, с. 28). В ссылках на другие источники указы­ваются их номер в библиографическом списке и при необходимости - страницы.

В первой главе раскрываются концептуальные положения Учения Живой Этики, предопределившие своеобразие мировоз­зрения Е. И. Рерих и гуманистическую сущность ее педагогики; ее трактовка факторов, детерминирующих развитие человека; специфика понимания Е. И. Рерих идей свободы ребенка, природосообразности и персонализации воспитания.

Вторая глава посвящена рассмотрению взглядов Е. И. Ре­рих на пути совершенствования содержания образования; оп­ределению роли нравственного воспитания в формировании и развитии личности ребенка; истолкованию педагогического зна­чения труда в жизни и воспитании человека; обоснованию кра­соты как одного из путей развития и совершенствования чело­века и окружающего мира.

По нашему убеждению, в недалеком будущем Е. И. Рерих займет видное место в ряду великих просветителей, мыслите­лей-гуманистов, будет должным образом оценен и ее вклад в гуманистическую педагогику.

Феномен Е. И. Рерих неисчерпаем. Еще полностью не изу­чено, не осмыслено и не описано Учение Живой Этики, так как многие идеи и разработки Елены Ивановны еще не востребова­ны жизнью и ждут своих исследователей. Мы считаем, что при­шла пора исследования, осмысления творческого наследия Е. И. Рерих и развития идей, относящихся к области педагогики.

Глава I

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ Е. И. РЕРИХ

Педагогические взгляды Е. И. Рерих представляют собой орга­ническую часть философско-этического Учения Живой Этики, ко­торое она разделяла, которому следовала и которое определило ее мировоззрение. Это Учение - сложная система философских, антропологических, этических, психолого-педагогических положе­ний, образующих целостное единство, связь между компонента­ми которого диктуется сущностью этого Учения и логикой изло­жения (4, с. 11). Основы этого Учения даны в книгах, объединенных общим названием "Учение Живой Этики", а также в эпистоляр­ном наследии Е. И. Рерих.

Для того, чтобы раскрыть педагогический компонент Учения Живой Этики, потребовалось извлечь из текста отдельные поло­жения, привести их в некую систему и придать им форму, прием­лемую для восприятия современным читателем.

Видный современный психолог, социолог и этнограф И. С. Кон, касаясь историко-педагогических исследований культур, не похо­жих на нашу, указывает, что исследователи порой так препариру­ют изучаемый материал, что отдельные педагогические положе­ния оказываются вырванными из исторического и культурного контекста, - будучи включенными в иное системное целое, они утрачивают свою оригинальность, создают порой искаженное пред­ставление о существе исследуемого материала (38, с. 141).

Учитывая это, по существу справедливое замечание, мы стре­мились выбрать такую форму подачи материала, в которой в оп­ределенной мере была бы представлена мировоззренческая ос­нова педагогических взглядов Е. И. Рерих, используемые ею терминология и стилистика, которая вместе с тем позволяла бы раскрыть общечеловеческую, гуманистическую сущность этих взглядов, соотнести их с современными педагогическими представ­лениями. Пытаясь сохранить стилистику и своеобразие термино­логии Е. И. Рерих и в наибольшей степени приблизиться к сути её педагогических взглядов, потребовалось прибегнуть к педагогичес­кой интерпретации философских категорий Учения Живой Этики.

Мы придерживаемся убеждения, что наиболее полное изучение, осмысление и истолкование педагогических взглядов возможны лишь в единстве с исследованием их философской основы, поэтому не сочли возможным излагать педагогические взгляды Е. И. Рерих обо­собленными от ее философских, антропологических и этических воз­зрений, которые явились методологической основой и предопре­делили своеобразие ее педагогики. Такой подход, на наш взгляд, соответствует многовековой традиции, характерной для истории педагогической мысли, когда эта сфера человеческих знаний и прак­тической деятельности рассматривалась как прикладная филосо­фия, этика или социология, как некие выводы или следствия, вы­текающие из этих наук. Такими по существу являются и педагогические взгляды Е. И. Рерих в контексте философско-этического Учения Живой Этики.

Такой исследовательский подход созвучен также и современ­ному научному педагогическому мышлению. Этику называл прак­тической философией воспитания видный отечественный теоре­тик и практик педагогики В. А. Сухомлинский (23, с. 71). Об этом же убедительно говорит и яркий представитель современной оте­чественной гуманистической педагогики Ш. А. Амонашвили. Он ут­верждает, что каждый педагог для того, чтобы выработать соб­ственную педагогическую позицию, должен придерживаться определенной философской системы, исходя из которой он ос­мысливает ребенка и которая служит источником педагогических размышлений и ориентиром в педагогической практике. "Я не мыс­лю себе педагогический процесс, - пишет он, - если он не имеет под собой философской основы" (12, с. 10).

Таким образом, избранный подход к изложению рассматривае­мого материала, как нам представляется, соответствует природе педагогического знания как некой проекции мировоззренческих взгля­дов и особенностям исследуемого Учения. Этим объясняется необходимость предпослать изложению педагогических взглядов Е. И. Рерих общую характеристику философии Учения Живой Этики.

1. 1. Философские основы педагогических взглядов Е. И. Рерих

Утверждение Е. И. Рерих о синтетическом характере Живой Этики, вобравшей в себя научную, философскую, религиозную, эстетическую мысль предшествующих поколений, доказывает­ся в ряде работ исследователей рериховского наследия.

По мнению Д. А. Шарова, корни Учения уходят во все миро­вые религии и философские системы (116, с. 4). Г. В. Хомелев прослеживает связь Живой Этики с древнеиндийской философс­кой системой веданты, пифагореизмом, христианством, буддиз­мом (108, с. 59-65). Н. Е. Самохина указывает на преемственность основных идей классической древнеиндийской философии, а так­же эзотерической традиции индо-тибетского буддизма, выразив­шегося в школе Калачакры, и Учения Живой Этики (91, с. 4-5).

Появлению Учения Живой Этики непосредственно предшество­вала созданная Е. П. Блаватской философская концепция теосо­фия («эзотерическая философия») (20, с. 4), в которой изложены основные положения онтологических, космогонических и антропологических воззрений. Эти положения получили развитие в Живой Этике и приобрели ярко выраженную практическую направленность.

В Учении Живoй Этики заложена идея эволюции человека и человечества в единстве со всем Мирозданием, диктуемая закона­ми космического развития. Исследователь эзотерической филосо­фии Т. М. Новикова (57, с. 3) относит философскую концепцию Е. И. Рерих к научно-философской мысли космического направления.

По мнению С. Семеновой, всех русских космистов объединяет то, что они "сумели соединить заботу о большом целом, о Земле, биосфере, Космосе с глубочайшими запросами высшей ценности -конкретного человека. Гуманизм - одна из самых ярких черт этой замечательной плеяды мыслителей и ученых, но это гуманизм не прекраснодушный и мечтательный, он основан на глубоком знании, вытекает из целей и задач самой природной, космической эволю­ции" (92, с. 261-262).

Исследователь рериховского наследия Н. Е. Самохина считает, что русские космисты подготовили почву, общественное сознание "к восприятию основных научно-философских идей нового Учения", Уче­ния Живой Этики (90, с. 198).

Философские взгляды Е. И. Рерих вытекают из картины мира, представленной в Учении Живой Этики, которая существенно отли­чается от картины мира, основанной на классической научной пара­дигме. Они базируются на положении о микрокосмической природе человека и его органичной и многосторонней причастности к Космо­су и его законам.

Космос, как это следует из Учения Живой Этики, включает в себя (содержит в себе) две основные структуры: Макрокосм - весь внешний для человека мир и Микрокосм - человека, его физическую и духовную организацию (природу).

Космос имеет как физическую, так и нравственную орга­низацию, в которых проявляется действие Универсальных Кос­мических Законов, обусловливающих функционирование Мак­ро- и Микрокосма: "Формы жизни, все функции человечества должны строиться в соответствии с космическими законами... " (П., т. 1, с. 228).

К числу основных Универсальных Космических Законов от­носится Закон Единства всего сущего: "Великое единство в Кос­мосе главенствует как мощный закон. <...> На Единстве зиж­дется все утвержденное Бытие. <...> Во всем своем проявлении этот закон собирает свои части, объединяя принадлежащее друг другу" (Там же, с. 47). Из Закона Единства следует пони­мание единства человека со всем Мирозданием, включенность в него. При этом человек (Микрокосм) в своей организации рас­сматривается тождественным Макрокосму (Там же, с. 343).

Одной из ведущих категорий, характеризующих Космос, яв­ляется категория Бытия. В Учении Живой Этики Бытие означа­ет реальность бесконечного мира, его единство и вечносущность; оно включает в себя неразделенную и неделимую, видимую и невидимую, познанную или еще не познанную при­роду, объективный и субъективный мир.

Основанием Бытия, по Е. И. Рерих, служит субстанция Духо-Материя, или Единый Элемент Духо-Материя, при этом дух и материя не противопоставляются друг другу, а представляют собой некий син­тез, неразделимое, слитное, взаимопроникающее и взаимодейству­ющее Единство. В своих рассуждениях о духе и материи Елена Ива­новна приходит к выводу, что "одно не может существовать без другого" (П., т. 1, с. 341), поэтому привычное для западного сознания деление всего сущего на материальное и нематериальное, физическое и ду­ховное, материю и дух, материальный мир и нематериальный Кос­мос она считает устаревшим (П., т. 2, с. 267-268).

В ее трактовке, материя есть кристаллизованный дух, диф­ференциация или качество Духо-Материи, проводник или но­ситель духа, а дух есть энергия, которая не может проявиться вне материи, существует и определяется через нее.

Е. И. Рерих убеждена, что "в своей ультимативности дух и мате­рия едины" (Там же, с. 278), а существующий, "проявленный Мир" - это "стадии или степени проявления Духо-Материи" (П., т. 1, с. 385), которая беспредельна в своих дифференциациях, в видимых и невидимых проявлениях. Она предлагает заменить понятие "не­материальный Космос" новым, более точным термином - "Кос­мос тонких субстанций или энергий" (П., т. 2, с. 268).

Макрокосм, в представлении Е. И. Рерих, - это разноматериальная, разноплановая структура трех миров, существующих неслиянно, но в то же время неразделенно как некая Целостность, Единство. Мак­рокосм включает в себя мир материальный (или физический), кото­рый Елена Ивановна называет Миром Плотным, а также мир тонких субстанций (или энергий), к которому она относит мир психоэнерге­тический (или Мир Тонкий) и мир духовный (или Мир Огненный). Плот­ный, Тонкий и Огненный миры - это формы Бытия, происходящие из единого элемента Духо-Материи как основы, потенциала всего суще­го. Они отличаются друг от друга степенью дифференциации Духо-Материи, пространственно-временным способом существования.

Каждая форма Бытия характеризуется наличием и преоблада­нием признаков, свойств либо духа, либо материи. Так, "в Мире Огненном дифференциация между духом и материей почти неощутима, ибо материя принимает уже видимость света" (Там же, с. 278). По мере приближения к плотным слоям (миру материальному) диффе­ренциация Духо-Материи (или разъединение духа и материи) стано­вится резче, приобретая в мире физическом полное разделение (М. О. III, 519). Е. И. Рерих предлагает представить кусок льда (плотная ма­терия), превращение его в воду (тонкое состояние материи) и, нако­нец, обращение воды в пар (дух) (П., т. 2, с. 356) как пример, иллюстри­рующий соотношение духа и материи различных форм Бытия.

Поскольку человек, как Микрокосм, в своей организации тож­дествен Макрокосму и содержит в себе все виды материи и энер­гии как выражение состояний первоэлемента Духо-Материи, - три плана Макрокосма "соответствуют принципам в человеческом строении или организме" (П., т. 1, с. 384).

В Учении Живой Этики человек рассматривается как некая иерархическая система, единство трех его основных начал - физи­ческого, психического и духовного, каждое из которых представля­ет собой последовательную дифференциацию различных града­ций плотности Духо-Материи: плотно-материальных (аналог всего объективного) - физическое начало и тонкоматериальных (аналог всего субъективного) - психическое и духовное начала.

Основные начала человека в их совокупности - это соче­тание разнокачественных материально-энергетических обо­лочек, субстанций высших и низших планов Бытия, соприсут­ствующих, пронизывающих и наполняющих друг друга концентрически. Они так же, как и формы Бытия, существуют неслиянно и неразделенно. Жизнедеятельность человека про­текает на физическом, психическом и духовном уровнях одно­временно, в их нерасчлененности и тончайшем взаимодействии как между собой, так и с тождественными планами Бытия. "Ис­тинно, Космос в нас и мы в нем" (П., т. 2, с. 47), - утверждает Елена Ивановна.

Каждое начало человека, составляющее его природу, име­ет свои функции, обеспечивающие различные проявления его жизнедеятельности. "Человек имеет в себе три естества, и он должен усовершенствовать все три, чтобы достичь завершения, положенного для земной эволюции... " (Там же, с. 268).

Физическое начало - биологический организм, "физическое тело" (П., т. 1, с. 238), взаимосвязанное и взаимодействующее с природным миром, подчиняется его законам. Психическое и ду­ховное начала в их совокупности представляют собой различ­ные состояния (или аспекты) сознания человека.

В системе философско-антропологических взглядов Е. И. Ре­рих структура сознания представлена следующим образом: психи­ческое начало человека включает в себя его чувства, разум и жела­ния (волю), духовное начало - психическую энергию, Сердце^[1] и самосознание. Свое сознание человек наполняет посредством мысли и таким образом создает свою внутреннюю сущность.

Принципиально важной отличительной чертой мировоззре­ния Е. И. Рерих служит концептуальное положение Учения Жи­вой Этики о субстанциональности мысли. Мысль - явление ду­ховного плана, она относится к высшим проявлениям, видам, слоям материи, пронизывает все сущее, состоит из особого тон­коматериального вещества, несет тончайшие энергии. Мысль Елена Ивановна считает органическим созданием самодей­ствия "со всеми признаками самодовлеющего существования", т. е. обладающей самостоятельной действенной силой.

В силу иного, более сложного, чем физическая реальность, много­мерного пространственно-временного способа существования созна­ния человека мысль - как субстанция духа - бессмертна, вечна, не имеет ни прошлого, ни настоящего, ни будущего, она неуничтожима. Распространению мысли нет предела, действие ее мгно­венно ("безвременная быстрота передачи мысли" (А., 360)).

Все мировое пространство заполнено вибрациями разумных энергий, составляющих энергоинформационное поле планеты и Космоса. Энергоинформационное поле планеты (психосфера Зем­ли) состоит из различных слоев, отличающихся качественно-со­держательным наполнением. Высшие слои психосферы Земли насыщены совершенными и возвышенными мыслями, низшие -вибрациями низменных чувствований и мыслей.

В процессе мышления человек не только наполняет свое со­знание посредством мысли, но и взаимодействует с Мироздани­ем (через тождественные планы Бытия), вещественно изменяет пространственную среду. Человек своими мыслями напитывает пространство (тонкую материю пространства), которое вибриру­ет этими мыслями. Мысль, даже мимолетная, живет, аккумулиру­ется в пространстве и, как все сущее, не может пребывать в неиз­менном состоянии: с ней происходит трансмутация, она притягивается к различным сферам пространства, создает но­вые сочетания, "оплодотворяя все сущее".

Во всей Вселенной действует принцип Равновесия, или Вели­кой Целесообразности, или Закон Тождественности - подобное притягивает подобное, где мысль действует, как магнит. Каждая закон­ченная, отчетливая мысль, попадая в энергоинформационное пространство, притягивает равновибрационные (подобные себе) свободные пространственные токи, сочетая их и таким образом усиливаясь. Мысль, притягивая и сочетая пространственные энер­гии, строит вокруг себя соответствующие формы - мыслеобразы.

Как было отмечено выше, одной из основополагающих идей Учения Живой Этики является утверждение, что Космос, все его структуры и компоненты имеют не только физическую, энергети­ческую, но и нравственную организацию. Это утверждение слу­жит основанием для четкого различения и оценки этических кате­горий. В этой связи по-разному оцениваются в Живой Этике мысли - в зависимости от их нравственной сущности.

Мысли возвышенные, добрые, направленные на Общее Благо, как соединение высших субстанций, несут "токи прекрасные" (Н., 213). Вливаясь в высшие слои пространства, такие мысли рождают со­зидательную энергию, необходимую для его обогащения: они являются и "возбудителями и как бы обновителями Вселенной" (Там же). "Сила, идущая на благо, всегда умножается в простран­стве" (И., 213) - эти мысли действуют укрепляюще на напол­ненное вибрациями пространство и таким образом служат "заг­радительной сетью всего человечества" и "великой защитой здоровья планеты" (М. О. II, 308).

Антиподы добрых, возвышенных мыслей - мысли, напол­ненные злобой, гневом, раздражением, - несут энергии, кото­рые "затемняют" пространство и нарушают его равновесие. Как и всякая мысль, будучи явлением субстанциональным, такие мысли не могут быть уничтожены, им можно только противопо­ставить мысли добрые, возвышенные, их можно "подавить лу­чом света" другой мысли. Это становится возможным, потому что чем возвышеннее, утонченнее мысль, тем она сильнее.

Е. И. Рерих убеждена в том, что каждый человек в процессе мышления принимает участие в Мироздании и своими мыслями непрестанно или создает, или разрушает. Это налагает на него ответственность за качество мыслей (Н., 213), за качество мыш­ления (А., 141). Она считает, что возможности человека, связан­ные с его психической сферой жизнедеятельности, несут в себе огромный творческий потенциал и при мышлении созидатель­ном превращают его в подлинного сотрудника Природы. В этом Елена Ивановна видит самоценность доброй мысли и настаи­вает на необходимости воспитания ее и самовоспитания добромыслия. В Живой Этике подчеркивается, что добрые мысли -это воспитанные мысли (С, 127).

Человек не только действует своими мыслями на окружаю­щую среду, а также сам впитывает (в соответствии с уровнем сво­их вибраций) или отталкивает энергии, имеющиеся в этой среде. Мысль, как величайший магнит, приносит из пространства тожде­ственный ответ: "губительные посылки" или помощь - "Радость может магнитным током привлечь из пространства радость" (П., т. 1, с. 53). Мысли добрые, возвышенные притягивают из простран­ства обновленную энергию, побуждающую к новому творческому труду. Эти мысли благотворно влияют на состояние и развитие человека, служат для него щитом, заградительной сетью от про­странственных токов, влияющих отрицательно.

Елена Ивановна убеждена, что ни одно действие земное не оста­ется без ответа со стороны Тонкого Мира. Такое кругообращение энергий позволяет говорить не только об обмене веществ организ­ма, но и об обмене тонкоматериальных веществ, который в свою очередь влияет на обмен веществ на физическом плане, на со­стояние организма в целом, психическое и духовно-нравствен­ное развитие человека.

Созидательное мышление способно к безграничному раз­витию. Человек "может развить свое мышление до любого пре­дела. Он может стать щедрым до предела самопожертвования. Но чем он больше дает, тем больше получает, и мысль его нара­стает в кругообороте", отсюда закономерна рекомендация: "Пусть в школах твердят эту истину" (Н., 206).

Влияние человеческой мысли распространяется также и на других людей, независимо от расстояния. Позитивный строй мыс­лей человека сказывается благотворно на окружающих: "Сердце добра сеет вокруг себя здоровье, улыбку, духовное благо" (С, 63). Негативный строй мыслей Елена Ивановна считает безнравствен­ным, называет их "мыслями разрушения" (А., 141), т. к. такие мыс­ли, по ее мнению, ядовиты и несут разрушительные энергии.

Яд раздражения в Живой Этике называется империлом. "Испа­ряясь", империл согласуется с аналогичным пространственным ядом - аэроперилом и таким образом усиливается. В результате проис­ходит разрушение и "заражение" пространства. Негативное влияние империла распространяется и на других людей, особенно если орга­низм другого человека ослаблен по какой-либо причине (страх, забо­левание, переутомление). Распространяя разрушительные энергии, можно нанести непоправимый вред неповинному человеку. Однако, если мысли злобы направляются человеку, который не имеет в себе подобных этим мыслям вибраций, а потому не ассимилирует их, получается эффект бумеранга: мысли вернутся к тому, кто их поро­дил, усиленные тождественными токами пространства, и он полу­чит еще большую порцию яда (П., т. 1, с. 53).

В контексте изложенного становятся понятны и близки утвер­ждение и призыв: "Прошло время, когда называли какую-то отвле­ченную психологию, теперь поняли, что она есть самая реальная лаборатория, где изготовляются яды. Но могут быть созданы и бла­гие лекарства. Только нужно приложить мышление к добру" (Н., 460); "Давно пора перестать отделять нравственность от биоло­гии" (М. О. I, 267). Здесь имеется в виду влияние психического состояния человека на его биологическую природу.

Расценивая мысль как реальную действенную силу, Е. И. Ре­рих считает человека подлинно общественным лишь при сози­дательном характере мышления, поэтому призывает к решению самой насущной, на ее взгляд, задачи - совершенствованию ка­чества мышления (П., т. 1, с. 46).

Мысль, как материя более тонкого плана, влияет и на са­мого ее создателя: на нервную систему, физическое состоя­ние в целом и даже может, как утверждается в Живой Этике, изменять температуру тела, состояние крови.

Возвышенные, добрые мысли повышают жизненный тонус, вли­яют укрепляюще на нервное вещество, очищают кровь и становят­ся таким образом "прекрасной сокровищницей здоровья" (М. 0. I, 177).

Мысли негативные унижают человеческое достоинство, сни­жают интеллект, "поедают" жизненную энергию, ослабляют им­мунитет, понижают работоспособность, могут стать причиной многих заболеваний (не только психических, но и физических: сердечные, желудочные, кожные - последствия грязных мыслей). Заставляет задуматься сравнение воздействия негативного мыш­ления с влиянием наркотиков на организм: "Мысленные отрав­ления больше вредят, нежели даже наркотики" (И., 125).

Елена Ивановна описывает воздействие яда раздражения - империла. Возникая, империл дает "сильную вспышку", а за­тем, накапливаясь в организме, отлагается "на стенках нервных каналов и таким путем распространяется по всему организму" (А. Й., 15). Империл уничтожает жизненную энергию, "делает наш сосуд (организм. - Н. Л.) хрупким" и постепенно разрушает своего породителя. "Следите за здоровьем, не ослабьте его раздражением!" (П., т. 1, с. 112), - советует Е. И. Рерих. Орга­низм, отравленный и обессиленный негативными мыслями, становится более восприимчивым к инфекционным заболева­ниям. "Значит, даже против чисто физических болезней нужно искать причину в качестве мышления" (С, 303), так как духов­ные явления тесно связаны с физическими.

Признавая незыблемыми концептуальные положения Учения Живой Этики о субстанциональности мысли и реальной включен­ности человека в процессы космического миротворчества, о един­стве и взаимозависимости Макро- и Микрокосма, что обусловливает (как было отмечено нами ранее) ответственность человека за каче­ство своего мышления, Е. И. Рерих считает необходимым, начиная с детского возраста, "всеми мерами внедрять понятие об окружающем нас тонком мире" (П., т. 1, с. 141) и непреложности законов Природы (Там же, с. 140). Обсуждая с последователями Учения Живой Этики вопросы воспитания подрастающего поколения, в том числе вопро­сы содержания образования, Елена Ивановна рекомендовала до­полнить учебный план этими знаниями. Она объясняла, что созна­ние детей не искажено ложными представлениями об обособленном существовании человека от всего сущего, поэтому "дети легко усво­ят реальность и силу этой незримости, ибо воображение их еще не растлено саморазрушающим самомнением" (Там же).

Духовное начало в представлении Е. И. Рерих, как уже было сказано выше, включает в себя психическую энергию, Сердце и са­мосознание.

Согласно Учению Живой Этики, основа всего сущего, основа Мироздания, субстанционально-генетическое начало Вселенной есть Огонь, который находится везде, во всем и все в себе содержит, он есть начало и конец всего.

Главным атрибутом субстанционально-генетической основы Бытия, его выражением является психическая энергия (М. О. II, 440). Психическая, или духовная, энергия (И., 369) в Живой Этике опреде­ляется как основа Бытия (М. О. I, 211), первопричина всего, побужда­ющая и останавливающая причина (А., 426), она движет силы, по­рождающие жизнь, это энергия Жизненного Начала (А. И., 628, 388).

Психическая энергия как "вечная жизненная сила, разлитая во всем Космосе" (П., т. 1, с. 218), приводит в движение миры (А., 426), присутствует в каждом живом существе (М. О. I, 158), в каждом дви­жении человека. В Учении Живой Этики она называется всеначальной или всенасыщающей (А., 478, 388) и вездесущей, т. к. обеспе­чивает непрерывное наполнение жизни (М. О. II, 140). Она сочетается со всеми проявлениями жизни.

Психическая энергия порождает сознание (А. И., 502); сознание - начало действия психической энергии (А., 477), она - всеначальная познавательная сила (Бр., 55).

Психическая энергия, как основа жизнедеятельности че­ловека, присутствует во всех ее проявлениях: в процессах функционирования организма, сознания, во внешних жиз­ненных проявлениях. Характеризуя роль психической энер­гии в жизнедеятельности человека, один из последовате­лей Е. И. Рерих - А. Клизовский писал: "<...> каждое наше действие, каждое желание и каждая мысль есть проявление Пси­хической Энергии" (35, с. 8). Она вызывает действие и в то же время порождается, возобновляется, усиливается этим действи­ем; бездействие, психическое расслабление, "духовная неподвиж­ность" влияют разлагающе на психическую энергию (Бр., 44). Дей­ствие, согласно Учению Живой Этики, является ближайшим коррелятом психической энергии (О., 221), т. е. психическая энер­гия и действие имеют смысл лишь во взаимной их соотнесеннос­ти, взаимосвязи и взаимозависимости, где изменение одного вле­чет за собой изменение другого.

Для обеспечения нормальной жизнедеятельности человека не­обходимо постоянное напряжение психической энергии, проявляю­щееся в стремлении к лучшему качеству жизни, к самосовершенство­ванию, к высшим достижениям (М. О. III, 411). В Живой Этике указывается, что, осознав психическую энергию как основу Бытия, "пой­мем жизнь как самоусовершенствование" (М. О. I, 211), отсюда - необ­ходимость совершенствования на протяжении всей жизни (А., 598).

Психическая энергия требует бережного отношения, постоянного возобновления и пополнения ее запаса (А., 401). Причем возобновля­ется она не физическим отдыхом, но "прежде всего чувством" (А., 515). На страницах книг "Учения Живой Этики" можно найти примеры возобновляющего влияния чувств на психическую энергию, таких, как радость, восторг (М. О. III, 450), любовь (С, 278), восхищение, любова­ние природой (А. Й., 546), спокойствие – чувство, противоположное смятению, уравновешенность (Бр., 74, 44), нервный подъем. (А. Й., 650), милосердие, сострадание, сочувствие (С., 374) и т. п.

В то же время есть чувства, которые действуют разрушающе на психическую энергию, - это раздражение (М. О. I, 242), смятение (Бр., 44), страх, сомнение, саможаление (А. Й., 389), растерянность, тру­сость (М. О. Ill, 413), недовольство, уныние, утомление (А., 303, 482), лень (А., 352; П., т. 2, с. 244) и т. п.

Из сказанного ясно, что положительное, возобновляющее воздей­ствие на психическую энергию оказывают лишь чувства нравственно-эстетические по своей сути.

Психическая энергия имеет разные состояния, различающиеся качеством (М. О. Ill, 403). Чем выше ее качество, чем она совершен­нее, утонченнее, тем она более жизненная, более мощная, творя­щая, действенная, созидательная. Утончение, улучшение качества самой психической энергии зависит от стремления человека к совершенствованию в различных сферах жизнедеятельности (А. Й., 471), процес­са развития сознания (А. Й., 502), образа мышления (А. Й., 471). В то "же время в процессе совершенствования, утончения психической энер­гии происходит насыщение высших проявлений жизненных функций человека (М. О. III, 403), его высших устремлений, высших чувствова­ний (М. О. II, 221), возвышенных мыслей (М. О. III, 402). Улучшение качества психической энергии необходимо "не только для текущей жизни, но как постоянное и неотъемлемое приобретение и преимущество для будущего" (А. Й., 553).

Усовершенствование психической энергии повлечет за собой со­вершенствование человека, что в свою очередь поможет решению "как этических, так и экономических постулатов" (М. О. I, 211), "гармони­зации жизни" (Бр., 22).

Согласно Учению Живой Этики, понятие психической энергии - одно из основополагающих понятий, которое человек должен усваи­вать с детства, но, к сожалению, "для краеугольных понятий вообра­жение людей не воспитано. Между тем один час дельной беседы мо­жет навсегда изменить сущность ребенка" (А. Й., 553), поэтому "не будем откладывать действий по образованию человека как носителя психической энергии" (А., 514).

Совершенствование человека и окружающей его действительнос­ти, прогресс человечества Е. И. Рерих связывает с развитием и совер­шенствованием Сердца - иными словами, с нравственным становле­нием и самосовершенствованием человека (П., т. 1, с. 289).

Природное стремление к высшему качеству Бытия, совершен­ствованию во всех областях жизни заложено в Сердце человека (С, 418). Критерием в сознательном стремлении служат смыслообразующие элементы духовности - Истина, Добро, Красота (А., 475, 471, 478). Е. И. Рерих считает чрезвычайно важным развитие этой способности человека в процессе воспитания, так как убеждена, что проводником психической энергии будет лишь Сердце, устремленное к Общему Благу (П., т. 2, с. 409), высшему качеству

жизни (Бр., 290).

Сердцем Елена Ивановна называет не физический орган, а духов­ный аспект сознания, нравственный строй, основанный на идеалах Истины, Добра и Красоты, которым руководствуется человек в процессе жизнедеятельности.

Сердце человека обнаруживает себя в таких ценностных ориентациях личности, как любовь, подвиг, труд, творчество, в стремлении к которым происходит самосовершенствование человека, форми­рование нравственных качеств личности. Эти ценности в Живой Этике называются благими вершинами восхождения (С, 75).

Сердце также обнаруживает себя и становится способом жиз­ни человека, его "благими основами жизни" (С, 389) в таких нрав­ственных качествах личности, как общечеловечность, сострадание, мужество, терпение, милосердие, преданность (С, 7, 418, 201, 389), доброжелательность (И., 106), самоотверженность (О., 111), вели­кодушие, искренность, задушевность (М. О. III, 123, 207, 597) и т. п.

Сердце - это место локализации, средоточия психической энергии; оно живет этой энергией и управляет ею (М. О. III, 421). Сердце служит проводником психической энергии, т. к. она дей­ствует через Сердце (А., 392).

Микрокосмическая природа человека обусловливает его положе­ние в структуре Мироздания: причастность, с одной стороны, к миру физическому (видимому), с другой - к духовному (невидимому) и вы­полнение связующей роли между ними. Сердцу человека отводится функция единой природной связи мира видимого и невидимого (И., 449), естественной связи Макро- и Микрокосма (С, 255). Сердце также явля­ется местом накопления и претворения космических энергий. Оно при помощи психической энергии трансмутирует, преображает космичес­кие энергии и тем самым создает более совершенные вибрации (С, 138, 145). Космическая энергия, трансмутированная в сознании чело­века, затем возвращается в пространство в преображенном виде (И., 296) и способствует функционированию и эволюции Космоса.

Считая человечество аккумулятором и трансмутатором пси­хической энергии, Е. И. Рерих возлагает на человека миссию сотворца Природы и видит в этом его космическое предназначение. Эту роль в жизни человека выполняет Сердце. Оно собирает раз­личные энергии, образующиеся в процессе его жизнедеятельнос­ти, преобразует, совершенствует их (П., т. 1, с. 217) и таким обра­зом способствует развитию и самосовершенствованию самого человека: "в Сердце происходит трансмутация нашего сознания, следовательно, всего нашего существа" (Там же, с. 289).

Глубокое убеждение Е. И. Рерих в том, что человечество всту­пает "в эпоху развития духовного сознания, имеющего свое осно­вание в Сердце" (П., т. 2, с. 311), приводит ее к мысли о необходи­мости воспитания и развития Сердца как наиглавнейшем задачи современности (Там же, с. 305).

Недостаточно воспитанное, неразвитое Сердце Елена Ива­новна называет окостеневшим (П., т. 2, с. 409), окаменелым (А., 44), акультурным (С, 9), невежественным. В Живой Этике со­держится обращение к воспитателям молодого поколения: "Упа­сите детей от такого невежества" (А., 44).

Человек, по мнению Е. И. Рерих, - носитель изначального нравственного побуждения, которое под воздействием среды, воспитания и самовоспитания может замолчать или развиться в совесть, поэтому воспитание она определяет прежде всего как "внесение основ Этики в детское сознание с возможно ран­них лет" (П., т. 2, с. 429). Смысл воспитания Елена Ивановна видит прежде всего в пробуждении этического сознания и даль­нейшем нравственном самосовершенствовании (П., т. 1, с. 186). Внесение в сознание и раскрытие в процессе воспитания ре­бенка этических ценностей оказывается для него функцией его воли, направленной на эти ценности.

Сердце в совокупности с другими составляющими духовно­го начала (психическая энергия, самосознание) Е. И. Рерих на­зывает высшей триадой или "наше истинное индивидуальное Я" (Там же, с. 195) и призывает в процессе жизнедеятельности прислушаться к голосу своего высшего "Я" - совести. Считая нравственное становление и самосовершенствование основой, стержневым моментом общего и психического развития челове­ка, она полагает, что Сердце должно быть судьей и мерилом "во всех вопросах" (П., т. 1, с. 171) - "всегда и во всем должно руководить нами Сердце" (П., т. 2, с. 90).

Недифференцированное оценивающее сознание проявля­ется в чувствознании как выражение внутреннего убеждения, ос­нованного на знании и опыте (П., т. 1, с. 391). Е. И. Рерих считает, что бытие какой-нибудь вещи как действительной ценности по­стигается в эмоциональном, а затем в интеллектуальном акте. Раскрывая содержание понятия чувствознание, она уточняет, что "это не просто знание, но чувствознание, ибо все знание, полу­чаемое нами, прежде всего основано на чувстве" (П., т. 2, с. 280).

Чувствознание, или шестое (П., т. 1, с. 229), этическое чувство в виде мгновенных импульсов, озарений (Там же, с. 386), тончайших чувствований, прозрений (С, 522, 514) позволяет распознать этичес­кие ценности. Язык Сердца не нуждается в многословии, т. к. Сердце передает мысль без звука (С, 578, 107), молниеносно (Н, 182).

Импульсы чувствознания Е. И. Рерих считает трудно воспринимаемыми и причину этого видит в разделении чувств и мысли. На вопрос: "Может ли быть чувство не на основе мысли?" (Н., 182) - в Живой Этике дается ответ: на уровне "сознания в степени чувствознания" (А. И., 535) граница между чувством и мыслью исчезает, т. е. чувствознание пред­ставляет собой слитное единство мысли и чувства.

Для того, чтобы в ситуациях нравственного выбора голос со­вести "не пропадал втуне", требуется сознательное восприятие этих импульсов (С., 546). Иными словами, необходимо в процессе мышления импульсы чувствознания претворять в слова, в против­ном случае они "могут пребывать без откровения" (Н., 182), т. е. оставаться неосознанными.

Способность человека чутко воспринимать и осознавать сер­дечные импульсы подлежит развитию, для чего необходимо вести наблюдения за деятельностью собственного Сердца, начиная с детского возраста: "Так можно даже в школах упражнять внимание малых, которые будут часто гораздо честнее и подвижнее боль­ших, стоит только обратиться к ним с увлекательным предложени­ем обратить внимание на их собственные ощущения" (С., 425).

Развитие этой духовной способности происходит в результате воспитания, которое в Живой Этике называется "сердечным" (С., 498). "Этот предмет (сердечное воспитание. - Н. Л.) нужно проходить и в семье, и в школе. Нужно придать ему не вид опыта, но твердо вести развитие памяти, внимания, терпения, доброжелательства и после обратить наблюдательность за ощущениями Сердца. Так будут за­ложены торжественность и любовь к Прекрасному" (Там же).

Связывая нормальное функционирование психической энер­гии человека с его нравственной жизнью, Е. И. Рерих приходит к убеж­дению о необходимости развития с детских лет нравственно-эсте­тических чувств, формирования основ культуры чувств. "Конечно, нужно воспитание Сердца, но это лежит в сфере чувств (С., 446).

Это утверждение, на наш взгляд, заслуживает особого внима­ния, т. к. в настоящее время главный акцент в педагогической прак­тике делается на развитие рассудочной сферы сознания. Еще в 40-е годы XX столетия Елена Ивановна высказывала несогласие с таким положением вещей в современной ей системе образования (и по сей день эта проблема продолжает оставаться актуальной).

Непропорциональное развитие рассудка и сердца человека она считает явлением уродливым, т. к. нравственные основы должны быть "принадлежностью знания" (Бр., 145). На это же обращает вни­мание и А. Г. Андреева (14) в своей диссертации "Педагогичес­кие основы духовного воспитания в Учении Живой Этики ".

Е. И. Рерих глубоко убеждена, что в процессе воспитания не­обходимо стремиться к достижению равновесия (или гармонии) в развитии рассудка и чувств человека, к формированию основ нравственной культуры. "Каждая обособленная или взятая по отдельности человеческая способность имеет значение не абсолютное, но относительное. Как ум, не просветленный огнями сердца, так и сердце, не поддержанное умом, - явления уродливые. Во всем необходимо равновесие. Цель эволюции и есть достижение рав­новесия или гармонии всех способностей и чувств человека. Бед­ствие нашего времени, именно, и заключается в установившемся страшном разнобое между умом и сердцем. Если мы имеем пе­ред собою Беспредельность, то, конечно, все способности могут развиваться беспредельно. Но опять-таки, правильное развитие их будет обусловлено равновесием или гармоническим раскры­тием всех сил, заложенных в человеке. Синтез есть высшая гармония... " (П., т. 2, с. 310-311). По мнению исследователя рериховского наследия Л. В. Шапошниковой, "в результате такого синтеза сердце становится умным, а разум сердечным" (113, с. 26).

Таковы основные положения философско-этического Уче­ния Живой Этики, которые явились мировоззренческой осно­вой педагогических взглядов Е. И. Рерих.

К ним относятся: исходные представления о Мироздании, его структуре; о Едином Элементе Духо-Материи, по-разному диффе­ренцирующемся в различных сферах Бытия; о микрокосмической природе человека и взаимоотношении Макро- и Микрокосма; о на­личии, наряду с физической, нравственной организации Космоса; о субстанциональности мысли, роли мышления во взаимодействии человека с окружающим миром и зависимости характера влияния мысли от ее нравственно-эстетической сущности; о психической энергии и ее роли в функционировании Макро- и Микрокосма; о духовно-нравственном аспекте сознания - Сердце.

Однако нельзя не обратить внимания на этические аспекты это­го Учения, которые имеют бесспорный гуманистический смысл и об­щечеловеческую ценность. Имеются в виду следующие положения:

- ответственность человека за свои жизненные проявления: мысли, побуждения, поступки;

 - взаимосвязь нравственного здоровья с физическим и пси­хическим здоровьем;

- взаимообусловленность духовно-нравственного, общего и психического развития;

- определяющее значение нравственного самосовершен­ствования в преобразовании человеком самого себя и в совер­шенствовании таким путем окружающей действительности.

Эти положения самым непосредственным образом пре­допределили гуманистическую сущность педагогических идей Е. И. Ре­рих. Но прежде чем перейти к изложению основ педагогических взглядов, необходимо раскрыть ее представления о закономер­ностях и факторах развития человека. Наряду с философско-этической концепцией, развиваемой Е. И. Рерих, своеобразие тол­кования факторов, определяющих развитие человека, составляет теоретическую основу ее педагогических взглядов.

1. 2. Факторы формирования и развития человека: антропологический подход

В системе антропологических взглядов Е. И. Рерих, имеющих непосредственное отношение к педагогике, значительное вни­мание уделяется проблеме факторов, определяющих развитие природного потенциала человека, формирование личности, становление его неповторимой индивидуальности.

В разрешении проблемы соотношения биологического и со­циального в формировании и развитии человека воспитанию Еле­на Ивановна отводит решающую роль.

В то же время в системе взглядов Е. И. Рерих по этой пробле­ме ведущую роль играет своеобразное понимание наследствен­ности. С тем, как решается в Учении Живой Этики эта пробле­ма, непосредственно связана трактовка понятий личность и индивидуальность. Обратимся к анализу этих понятий.

Своеобразие толкования понятий личность и индивидуаль­ность базируется на представлении о человеке как иерархичес­кой структуре физического, психического и духовного начал.

По определению Е. И. Рерих, личность представляет собой сово­купность физического и психического начал и их проявления. Совокуп­ность этих начал определяется также как низшее Ego человека. Духовное начало понимается как индивидуальность, высшее "Я", "созна­тельное бессмертное Ego человека" (П., т. 1, с. 412), или высшее Ego.

Елена Ивановна полагает, что человек, как иерархическая, мно­гоуровневая структура, претерпевает циклические изменения свое­го состояния, вызванные чередованием пребывания в Плотноматериальном (физическом) и Тонкоматериальном мирах. В этом чередовании проявляется действие Закона Реинкарнации, который в системе философско-антропологических воззрений Е. И. Рерих за­нимает одну из ключевых позиций. Смысл этого закона заключается в отрицании смерти человека в ее традиционном понимании, в при­знании бессмертия  духовного начала - высшего Ego.

Низшее Ego (физическое и психическое начала) существует в течение одной земной жизни человека, оно - "сменяющееся зем­ное проявление" (Там же, с. 413), которое после физической смер­ти человека распадается.

Высшее Ego после распада низшего Ego сохраняется в виде энергоинформационной структуры и, таким образом, является веч­но сущим. Высшее Ego не имеет "самостоятельного непосредствен­ного проявления на земле" (Там же, с. 412) и для своей эволюции нуждается в многократном воплощении в Плотноматериальном мире, в слиянии с низшим Ego. В процессе многочисленных вопло­щений высшее Ego подлежит развитию (Там же, с. 413), в его эво­люции Е. И. Рерих видит смысл человеческого существования.

Низшее Ego служит основой эволюции человека (Там же, с. 416), так как, пребывая в Плотноматериальном мире, он имеет возможность приобретать и накапливать индивидуальный жизненный опыт "в раз­личных сочетаниях и вечно сменяющихся условиях" (Там же, с. 413), совершенствуя тем самым свою природу, т. е. эволюционировать.

В силу неадекватности физических характеристик Плотноматериального и Тонкоматериальных миров высшее Ego человека может соприкасаться и получать впечатления из внешнего мира посредством низшего Ego. Низшее Ego передает впечатления и мысли высшему Ego, которое их ассимилирует. Соединяясь с "неумирающей сущнос­тью" человека, его высшим Ego, эти впечатления и мысли становятся тоже бессмертными (Там же). Они служат теми накоплениями, кото­рые в синтезе с накоплениями прошлых воплощений (Там же, с. 145) детерминируют дальнейшую эволюцию человека.

Елена Ивановна подчеркивает, что не следует ни умалять и ни пренебрегать значением личности в формировании и развитии человека как преходящего элемента в его структуре. Она убеждена, что индивидуальность, высшее Ego человека слагается из его личности и через нее проявляется (Там же, с. 356, 357). Более того, определяя как "самодовлеющее" (Там же, с. 413) значение личности в формировании и развитии человека, Елена Ивановна считает полезным для каждого человека "выявить свою личность насколько возможно ярче" и добав­ляет: "само собою разумеется, не в ее отрицательных свойствах" (Там же, с. 356). Недооценка значения личности в формировании и развитии человека, по ее убеждению, может привести к превратному понима­нию этой проблемы (Там же, с. 289). Ценность каждого земного прояв­ления человека Е. И. Рерих видит в возможности "что-то улучшить" в нем и "что-то добавить" к его накоплениям (Там же, с. 414).

Для иллюстрации своего понимания Закона Реинкарнации и про­цесса самосовершенствования человека (его высшего Ego) она прибе­гает к аналогиям. В одном случае эволюцию "человеческого существа" она сравнивает с ожерельем, "каждая буса которого одно из физичес­ких проявлений" (Там же, с. 419), и призывает стремиться к тому, чтобы каждый "новый облик", каждая новая личность была совершеннее и прекраснее предыдущей: "Мы должны думать о красоте этой настоя­щей жизни, смотреть на нее как на шлифовку лучшего алмаза в ожере­лье духа нашего" (Там же, с. 356). В другом случае она предлагает "пред­ставить себе эволюцию эту как сложную настойку, в которую с каждым новым проявлением на земном плане прибавляется новый ингреди­ент, который, конечно, изменяет весь состав" (Там же, с. 419).

В письмах Е. И. Рерих можно найти еще одно пояснение поня­тий личность и индивидуальность. Индивидуальность, сложенную многочисленными существованиями, она называет хранительни­цей Книги Жизни, в которой каждая личность имеет свою страни­цу. На нетленных страницах Книги Жизни записываются, запечат­леваются "лучшие земные проявления человека". Страницы этой книги разнородны по содержанию и "нередко прекрасные страни­цы чередуются с малозаполненными". Малозаполненными или вовсе вычеркнутыми оказываются страницы в том случае, когда проявления личности были "ничтожны и лишены преуспеяния" в духовном развитии (77, с. 60). Таким образом, Е. И. Рерих успеш­ное и наиболее полное личностное развитие связывает со станов­лением неповторимой индивидуальности.

Вместе с тем она полагает недостаточным наличие односторонней передачи впечатлений и мыслей низшим Ego высшему Ego. Для развития человека как индивидуальности и возможности ее проявления Елена Ивановна считает необходимым также установление и об­ратной связи между высшим и низшим Ego. Эту обратную связь она называет мостом или тропой между высшим Ego и интеллектом. При помощи интеллекта, способности мыслить, проницательности, совокупности умственных функций человек сможет превращать вос­приятия, "запечатления" (П., т. 1, с. 413), полученные от высшего Ego, в знания. Она убеждена, что лишь в том случае, когда этот мост состоялся, человека можно назвать духовно развитым, назвать истинной, неповторимой индивидуальностью: "Истинная индивидуаль­ность <... > заключается в осознании своего истинного "Я", сложен­ного бесчисленными сочетаниями проявлений" (Там же, с. 420).

Видение человека как иерархической структуры, как един­ства физического и духовного, биологического и социального, пре­ходящего и вечного определяет сложность и своеобразие трак­товки Еленой Ивановной проблемы наследственности. В качестве рабочего определения понятия высшего Ego в контек­сте проблемы факторов развития человека мы вводим понятие индивидуально-духовной наследственности.

Е. И. Рерих не разделяет идею, что ребенок рождается как tabula rasa. Анализ ее высказываний позволяет утверждать, что появив­шийся на свет ребенок - носитель двойственной наследственности: биологической и индивидуально-духовной (энергоинформационной).

Биологическая наследственность - это филогенетически приобретенные качества, определяющие физические ("чисто тех­нические" (Там же, с. 414)) способности.

Индивидуально-духовная наследственность — это духов­ные накопления многочисленных прошлых воплощений, завое­ванные "личным трудом и личными усилиями" (П., т. 2, с. 414), определяющие характер, наклонности, творческие способнос­ти, своеобразие и неповторимость индивидуальности. Накоп­ленные за многие жизни наслоения наблюдений, хранящиеся в глубине сознания (в "чаше") в свернутом состоянии, называют­ся в Живой Этике спящей мудростью (А., 152). У каждого чело­века "багаж накоплений" различен. Елена Ивановна выделяет некоторые признаки, по которым можно судить о качестве и коли­честве индивидуально-духовных накоплений. Малые накопления выражаются в слабости характера; такие люди, считает она, как правило, становятся узкими специалистами (П., т. 1, с. 414). И наоборот, твердость характера, знание цели, упорство в решениях и достижениях, уравновешенность, "прирожденная мудрость" (П., т. 2, с. 203, 42) - способность видеть и понимать сущность ве­щей, синтетический ум (П., т. 1, с. 414) свидетельствуют о богат­стве накоплений.

Таким образом, наследственность Елена Ивановна рассматри­вает как целостность — т. е. как сочетание биологических и индивиду­ально-духовных особенностей. Свойства особенностей как частей целого определяются этим целым и в то же время взаимоподдержи­вают и определяют как друг друга, так и свойства целого.

Значительное внимание в работах Е. И. Рерих уделяется пробле­ме характера. Она убеждена, что характер человека предопределен прошлым жизненным опытом и "уже обозначен в утробе матери" (А., 552). Он влияет на особенности ее поведения, желания, вызывает "непонятные прихоти" (Бр., 177): "и чем ярче характер воплощающейся индивидуальности, тем ярче проявления ее и в желаниях матери" (П., т. 2, с. 330). Индивидуальные особенности начинают проявляться с момента рождения (М. О. I, 338) в виде идиосинкразии - в необъясни­мых влечениях или отвращениях (А., 163) к чему-либо, "которые нельзя объяснить никакими другими причинами, кроме прежних накоплений. Тем более, - подчеркивается в Учении, - нужно следить за такими самостоятельными склонностями, они могут показать дарования, ко­торые потом могут исказиться в безобразном воспитании" (Бр., 152).

В Живой Этике дается совет воспитателям "тоньше разбираться в способностях учеников", вести за ними наблюдения, изучать "врож­денные симптомы" (А., 483, 163) спящей мудрости. В таком случае "учение может усваиваться детьми необычайно быстро, лишь бы наблюсти особенности ребенка. Он в большой степени вспоминает уже познанное ранее. Но особенно полезно, если вместо новых знаний ребенку помогут вспомнить уже заложенное в нем. Тем легче после усвоить и новые предметы", но для этого "следует наблю­дать" (Бр., 276). Изучение проявлений индивидуальных особеннос­тей ребенка позволит увидеть, что в его характере нужно корректи­ровать, что развивать, и создать для этого наиболее благоприятные условия и обстоятельства. Речь идет не "о вредном потворстве без оценки. Наблюдение незаметно учитывает способности, оставляя как бы случайные знаки руководства" (А. Й., 457).

Природный потенциал (индивидуально-духовная наследствен­ность), раскрытие, развитие и обогащение которого является целью воспитания, в своем латентном состоянии рассматривается Еле­ной Ивановной и как фактор, влияющий на развитие личности. Количество и качество информационного содержания индивидуаль­но-духовной наследственности ("чаши") во многом предопределяет и играет существенную роль в развитии и воспитании индивида.

Вместе с тем индивидуально-духовная наследственность диалектически взаимосвязана с биологической природой чело­века. Для выявления и развития "каждой способности", утверж­дает Е. И. Рерих, необходим прежде всего "подходящий инстру­мент" (П., т. 2, с. 382). Физическое (биологическое) тело человека и является таким инструментом "для накопления новых духов­ных возможностей" (П., т. 1, с. 290). Иными словами, биологичес­кий фактор детерминирует степень развития природного потен­циала и уровень достижений человека в какой-либо области его жизнедеятельности.

Биологическому фактору, как это видно из приведенных выс­казываний, Е. И. Рерих не отводит решающей роли в развитии личности, однако считает, что он обусловливает возможность вы­явления и развития задатков, наклонностей ребенка, так как "нельзя ни в чем отделить физическое от духовного. Все так пе­реплетено и зависит одно от другого" (Там же, с. 289).

По мнению Елены Ивановны, духовный потенциал человека проявляется в его жизни лишь частично, а степень развертыва­ния его зависит от свойств физического организма (П., т. 2, с. 358). В этом она видит проявление определенной закономерности, так как считает, что, по Закону Кармы^[2], заложенное в прошлых суще­ствованиях предопределяет воплощение в физическом теле. Ка­чество энергоинформационных накоплений, как результат опре­деленного приобретенного в прошлом духовного опыта, служит причиной получения высшим Ego оболочки, которая в максималь­ной степени может способствовать совершенствованию заложен­ных (имеющихся) качеств и свойств и наработке новых, наиболее необходимых человеку.

Е. И. Рерих убеждена, что если воплотившееся высшее Ego, даже с большими накоплениями, "попадает в несоответствующие условия, то есть тело, полученное им, не отвечает размаху его духа" (П., т. 1, с. 414), иначе - биологический организм не соответствует всем духов­ным накоплениям человека, - эти условия не будут способствовать "выявлению приобретенных им способностей" (П., т. 2, с. 381), а следовательно, и их развитию. "Так, истинно, мы приносим с собою свой старый багаж, но не все приобретенные способно­сти могут быть выявлены в одной земной жизни <...> физичес­кий инструмент не приспособлен еще к выявлению разнород­ных накоплений нашей индивидуальности" (Там же, с. 392).

Объясняя влияние биологического фактора на развитие при­родного потенциала, Е. И. Рерих ассоциирует для наглядности при­родный потенциал со скрипачом-виртуозом, а физическое тело -со скрипкой. Зависимость степени проявления природного потен­циала от особенностей биологического организма она уподобляет тому, как раскрытие исполнительских возможностей музыканта за­висит от качества музыкального инструмента. Так, для того, чтобы в полной мере скрипач-виртуоз мог показать свои дарования и ма­стерство, ему нужна скрипка высокого качества изготовления. Если музыкант "вместо Страдивариуса получает скрипку, сделанную из жести" (Там же, с. 382), он не сможет полностью показать свои исполнительские возможности. "Можно наблюдать, - писала Еле­на Ивановна, - как бывший музыкальный виртуоз в своем новом теле, в котором нет необходимой координации центров для осо­бых музыкальных способностей, сохранит понимание и большее или меньшее влечение к этому искусству, но виртуозом он уже не будет" (Там же, с. 258). Исходя из данного высказывания, можно утверждать, что частичное проявление заложенных способностей будет выражаться в склонности и интересе к определенным ви­дам деятельности, соответствующим имеющимся задаткам.

По мнению Е. И. Рерих, сущность человека, сложенная многочис­ленными воплощениями, его природный потенциал не подлежит из­менению, а нуждается в "облагораживании и возвышении", иными сло­вами - в воспитании. Она глубоко убеждена в том, что психическое и духовно-нравственное развитие человека в онтогенезе зависит не столько от скрытых свойств человека, его биологических особенностей, но главным образом от воспитания. В процессе воспитания происхо­дит развертывание и совершенствование природного потенциала че­ловека и в то же время от свойств индивидуальных накоплений, на­следственности в целом зависит результативность этого процесса. Елена Ивановна убеждена, что в процессе воспитания должно проис­ходить не только развертывание природного потенциала, но и его раз­витие и обогащение. Мы считаем, что это замечание Елены Ивановны имеет огромное значение для педагогической теории и практики.

Расценивая воспитание как решающий фактор развития при­родного потенциала человека, формирования личности и станов­ления его неповторимой индивидуальности, Е. И. Рерих называет понятие воспитание "великим понятием" (П., т. 2, с. 431). Роль вос­питания она видит в возможности с его помощью преобразования биологического человека в духовного.

Сущностная потребность в развитии, самосовершенствова­нии требует, чтобы воспитание носило сознательный и преднаме­ренный характер, т. е. соответствовало жизненно необходимой цели - продолжало процесс дальнейшей эволюции индивидуальности (высшего Ego).

Эта точка зрения Е. И. Рерих получила развитие в работах С. Р Аблеева: "Содействие эволюции человеческого духа, что должно быть пони­маемо как развитие человека в более совершенное духовное суще­ство, в сущности, и является важнейшей задачей как всего Учения Живой Этики, так и новой педагогической практики" (4, с. 13).

Воспитание в Живой Этике трактуется как преднамеренный процесс "облагораживания и возвышения" (Н., 425), совершенство­вания природы человека; "питание всем возвышенным и утончен­ным" (Там же) сущности индивида, т. е. как целенаправленное воз­действие на индивидуально-духовную (энергоинформационную) наследственность, с помощью которого пробуждается скрытый по­ложительный потенциал, проявляются дарования воспитанника и сдерживаются задатки, которые являются продуктом отрицатель­ных накоплений прошлого опыта.

Эту мысль А. Клизовский, один из последователей Учения Жи­вой Этики, выразил следующим образом: "Система воспитания дол­жна быть поставлена на таких основаниях, чтобы она давала возможность развития уже имеющихся в человеке полезных свойств и искоренения таких, которые вредны и нежелательны" (34, с. 54).

В письмах Е. И. Рерих различным адресатам неоднократно подчеркивается, что "воспитание прежде всего касается всей внут­ренней сущности человека, всего его характера" (П., т. 2, с. 429), "всё механическое, касаясь лишь внешнего человека, не имеет цены и не может преобразить внутреннего человека <... > сфера которо­го лежит в мире побуждений и мысли" (П., т. 1, с. 224).

Аналогичные представления о выборе приоритетов в воспитании имелись и у Н. И. Пирогова, на работы которого Е. И. Рерих ссыла­лась неоднократно. В статье "Вопросы жизни" он обращается к воспитателям подрастающего поколения: "Дайте созреть и окрепнуть <...> Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку!" (66, с. 158).

Целью воспитания Елена Ивановна считает "рождение истин­ного человека" (П., т.2, с.195), человека духовно развитого, нрав­ственно воспитанного, носителя нового миропонимания, который мыслит себя жителем не только Земли, но и Вселенной (Там же, с.291). Поэтому задачу воспитания она видит в формировании у ребенка, а затем и взрослого человека направленности на общую судьбу со всем человечеством и всем Мирозданием, на Общее Благо (П., т. 1, с. 134) и Добро как основы жизни и пути самосовершен­ствования. Елена Ивановна расширяет содержание нравственно­го воспитания и считает, что нравственная организация Космоса должна распространяться на взаимодействие человека и Приро­ды, человека и общества, человека и его внутреннего мира: во вза­имодействии с Мирозданием - быть сотрудником, сотворцом; с другими людьми - строить взаимоотношения на принципах сотруд­ничества, владеть "искусством творить отношения"; с самим со­бой - подняться до уровня духовного человека, стать неповтори­мой индивидуальностью.

В такой трактовке цели воспитания заложена возможность фор­мирования не только планетарного, но и космического сознания человека, которое должно определять его жизненные проявления в соответствии с нравственной организацией Космоса: "нужно заботиться о новых школах, в которых с детских лет закладывались бы основы понимания назначения человека, его места и роли в мире, его космической зависимости; при таком понимании его об­щественная природа и, главное, его личная ответственность полу­чили бы должное значение" (П., т. 2, с. 195).

Е. И. Рерих считает необходимым воспитание ответственности человека перед самим собой, человечеством, Космосом не только за свои мысли и побуждения, о чем было нами сказано ранее, но и за саморазвитие и самовоспитание, а также самоуправление своим дальнейшим развитием. Это, по ее мнению, обеспечивается через развитие всех ценностных человеческих способностей и достиже­ние "симфонии" нравственных качеств личности, таких, как ответственность (П., т. 1, с. 440), чувство сотрудничества, солидарности и дружелюбия (П., т. 2, с. 195), мужество, терпимость, преданность, бесстрашие, храбрость (А.,504), сознание долга, самообладание, достоинство и честь, честность, сердечная утонченность (М. О. II, 71, 97), милосердие (О., 107), находчивость (Н., 494) и др.

            Динамическую характеристику цели воспитания Е. И. Ре­рих связывает с саморазвитием и самовоспитанием человека, которые проявляются как "концентрация на избранном Высшем Идеале, в неуклонном и непрестанном стремлении под­няться до Него" (П., т. 1, с. 224).

Высказывания Е. И. Рерих по вопросам самовоспитания че­ловека позволяют утверждать, что она выделяет его в само­стоятельный, чрезвычайно значимый фактор развития и совер­шенствования личности.

Смысл воспитательной работы Елена Ивановна видит в том, чтобы побудить ребенка к самовоспитанию - осознанной, це­ленаправленной, систематической деятельности по самосовер­шенствованию. Возникновение сознательного стремления к са­мовоспитанию - показатель качественно новой и необходимой ступени развития личности. "Но самое малое усовершенство­вание нуждается в сознательном принятии его. Если это заме­чено даже около обиходных открытий, то насколько же оно по­чувствуется, когда коснется самого человека" (М. О. I, 47).

Учитывая фактор наследственности и придавая "великое зна­чение воспитанию" (Н., 425) в развитии природного потенциала и формировании личности, Е. И. Рерих связывает уровень результативности достижений с деятельностью самой личности. "Но, конечно, - писала она, - от каждого зависит степень разви­тия его способностей" (П., т. 1, с. 64). В одном из писем, адресо­ванном супружеской паре, Елена Ивановна давала рекоменда­ции по воспитанию: "Пусть мальчик с ранних лет знает, что для каждого достижения нужен упорный и систематический труд и что лишь невежды полагают, что можно овладеть чем-то с на­скока" (73, с. 255). Целенаправленная активность, саморазви­тие, собственные усилия в различных видах деятельности - не­обходимые условия развития природного потенциала и формирования личности: "для того, чтобы сделаться выдающим­ся художником, артистом или учёным в любой области науки, нужны не только многие накопления в этом направлении в про­шлых жизнях, но и годы упорного и постоянного труда в настоя­щей жизни" (П., т. 2, с. 325); "для развития каждой способности необходимо постоянное упражнение" (Там же, с. 294).

Предпосылкой развития способностей и высоких достижений в определенной области она считает не только систематичность и постоянство определенного вида деятельности, но и воспитание потребности в этом виде деятельности: "Ведь гений, по определе­нию одного мыслителя, есть одна треть способностей при двух тре­тях упорного и систематического труда. Чудеса гения всегда были чудесами труда, но то, что в глазах других является тяжким трудом, то для гения всегда есть радость" (Там же).

Рассматривая вопросы воспитания подрастающего поколения, Е. И. Рерих раскрывает значение семьи как социального воспита­тельного коллектива в развитии и духовно-нравственном становле­нии ребенка. Основную функцию родителей она видит в воспита­нии детей, подготовке их к жизни: "Самое великое облегчение и благо, которое родители могут дать своим детям, это вооружить их всеми средствами для успешной жизненной борьбы и дать им понимание назначения или смысла жизни, ими проходимой" (Цит. по: 18, с. 68). На это же указывал в свое время Н. И. Пирогов, который считал, что родители, желая дать своим детям "истинно человеческое воспита­ние" (66, с. 160), должны заботиться о "приготовлении нравствен­ной стороны ребенка к той борьбе, которая предстоит ему впослед­ствии при вступлении в свет" (Там же, с. 157).

Елена Ивановна подчеркивает особую роль матери в воспита­нии детей, которая "закладывает первые зерна сознательной жизни ребенка <... >, дает направление и окраску или качество всем его стрем­лениям и способностям" (П., т. 1, с. 29), "закладывает первые понятия о значении знания, культуры и государственности... " (П., т. 2, с. 308).

Специфика отношения родителей к жизни, материальным и духовным ценностям, по убеждению Е. И. Рерих, будет ска­зываться на стремлениях и особенностях развития детей. Она высказывает сожаление по поводу состояния домашнего вос­питания в условиях современных ей семей, т. к. считает, что из обихода многих семей вытеснены "высокие понятия", которые заменены стремлением к легкому достижению "пошлейшего благополучия и такой же известности" (Там же, с. 461). "Рас­садником пошлости" (Оз. III: VI, 9) называются в Живой Этике семьи, которые культивируют в детях подобные стремления. Такие семьи, по мнению Елены Ивановны, часто "являют зрелище полного разъединения, антагонизма и служат очагами духовного разврата" (П., т. 1, с.227). Она ставит в прямую зависимость общее и духовно-нравственное развитие детей от характера взаимоотношений в семье. Истинной семьей, способной осуществлять свою основную фун­кцию, Елена Ивановна называет такую семью, в которой приоритетны­ми считаются духовные ценности, господствуют гуманные отношения, атмосфера уважения, доброжелательности и сотрудничества. Имен­но в таких семьях для наиболее полного развития природного потен­циала ребенка, формирования его личности могут быть созданы бла­гоприятные окружающая обстановка и "свойственные ему обстоятельства" (Бр., 163). В противном случае, утверждает она, если человек "рождается в условиях, не способствующих выявлению приоб­ретенных им способностей <...> он должен будет воспитывать в себе новые и часто даже противоположные качества" (П., т. 2, с. 381).

Высоко оценивая роль воспитания и учитывая значение на­следственности в развитии природного потенциала и формировании личности, Е. И. Рерих раскрывает влияние социальной сре­ды на ход этих процессов. По ее мнению, социальная среда является одним из факторов развития человека, т. к. убеждена, что "для развития каждой способности необходимы <…> подходя­щие условия" (Там же, с. 294). Даже в том случае, когда ребенок обладает большими задатками и его биологические особенности способствуют их проявлению и развитию, необходимо, считает Елена Ивановна, наличие благоприятных условий для протека­ния процесса развития природного потенциала и формирования личности. "Заприте младенца, хотя бы гения от рождения, в пус­тую комнату и в полном одиночестве, и он вырастет идиотом. Как бы ни были велики прошлые накопления, для выявления их ну­жен не только подходящий инструмент, но и подходящие усло­вия. Как говорит французская пословица: "обстоятельства созда­ют великого человека" (Там же, с.382).

Влияние социальной среды на общее и профессиональное раз­витие личности Е. И. Рерих показывает на примере женского образо­вания. По ее убеждению, способности, которыми обладает человек, не зависят от пола. В то же время, сопоставляя умственное развитие мужчин и женщин, Елена Ивановна делает вывод, что "ее (женщины. - Н. Л.) мыслительная способность, может быть, в общей сложности развита сейчас несколько меньше, чем у мужчин, но ни в коем случае не в отдельных индивидуальных проявлениях" (Там же). Объяснение этому Е. И. Рерих находит в положении и роли женщины в обществе: на протяжении многих веков круг ее обязанностей во всех странах и различных слоях общества не выходил "за пределы отведенного ей малого поля деятельности, домашнего очага" (Там же, с. 383). Еще в прошлом столетии, писала Елена Ивановна, женщина была "ли­шена возможности пользоваться в полной мере величайшим че­ловеческим преимуществом, приобщением к творческой мысли и созидательной работе. Она лишена не только равноправия, но во многих странах и равного образования с мужчиной. Она не допу­щена к выявлению своих способностей" (П., т. 1, с. 28). Такое поло­жение женщины в обществе, как правило, за редким исключением, приводило к неполному, недостаточному развитию ее способнос­тей: "если эта пониженность в мышлении (женщины. - Н. Л.) где-то и замечается, то только в силу того, что условия и обстановка ее жизни, созданные вековыми утеснениями, способствовали этому" (П., т. 2, с.382). Таким образом, саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности Е. И. Рерих связывает также с влияни­ем социальной среды, положением в обществе.

Завершая рассмотрение взглядов Е. И. Рерих по проблеме фак­торов формирования и развития человека, отметим следующее.

В своих высказываниях, затрагивающих эту проблему, Елена Ивановна (на наш взгляд, весьма удачно) преодолевает односто­ронность преформистских, биологизаторских и социологизаторских концепций развития человека - процесс эволюции человека она трактует как сложный процесс взаимообусловленного влия­ния биологических и социальных факторов, выделяя при этом в качестве ведущего - воспитание. Под воспитанием и формирова­нием человека она понимает преднамеренное влияние на про­цесс эволюции природных свойств человека, их совершенствова­ние в противоположность такому пониманию воспитания, как воздействие с целью выработки наперед заданных качеств лично­сти, вызванных требованиями извне (например, социальной сис­темой, идеологией и т. п.). Обращает на себя внимание мысль Е. И. Рерих о роли самовоспитания, которое она расценивает как самостоятельный, во многом определяющий конечный ре­зультат фактор развития личности.

Е. И. Рерих касается малоизученной и современной филосо­фией, и психологией, и педагогической наукой проблемы духовного начала (высшего Ego) человека, роли личностных накоплений в про­цессе жизнедеятельности и роли обратного влияния духовности на развитие и становление личности.

Нельзя не отметить также, что в числе ведущих целей фор­мирования и развития человека Е. И. Рерих в соответствии с об­щей мировой традицией гуманистической педагогики на первый план выдвигает формирование нравственных, точнее - духов­но-нравственных качеств, которые она рассматривает как сис­темообразующее свойство личности, определяющее социальную ценность человека.

1. 3. Теоретические основы гуманистической педагогики Е. И. Рерих

Гуманистическую сущность педагогики Е. И. Рерих характе­ризуют идеи свободы ребенка и природосообразности в воспи­тании, персонализации педагогического взаимодействия.

Важнейшей категорией философско-этического учения, ко­торым руководствовалась Е. И. Рерих в своих педагогических взглядах, является категория свободной воли. В Учении Живой Этики она называется Законом Свободной Воли и представле­на в качестве одного из 3аконов, определяющих нравственную организацию Космоса, действие которого распространяется на человека как неотъемлемую частицу Макрокосма.

По убеждению Е. И. Рерих, стремление к свободному воле­изъявлению свойственно самой природе человека: в нем "зало­жено желание, этот стимул к жизни, который, проходя успешно через горнило жизни, трансмутируется в бесконечное огненное устремление или волю, без которых нет продвижения, нет и твор­чества" (П., т. 2, с. 413-414).

Этот Закон в жизни человека проявляется в присущем ему стремлении к свободе, к свободному выбору нравственных ори­ентиров, образа жизни, жизненных целей, идеалов - иными сло­вами, "единое выражение этой свободы есть свобода выбора, и выбор этот делает из него Бога или Дьявола" (Там же, с. 190).

Е. И. Рерих различает две разновидности свободной воли: волю дисциплинированную и ее антипод - волю необузданную (Н., 456), ко­торую называет своеволием (Н., 899). Подлинно свободной она счита­ет волю дисциплинированную (Н., 832). Она убеждена, что стремление к воле дисциплинированной заложено в самой природе человека: "Из всех тварей лишь он один одарен сознательной свободной волей" (П., т. 2, с. 190). Однако это не означает, что дисциплинированная воля проявляется в жизни человека сама собой - ее необходимо культивировать в ребенке в процессе воспитания: "не нужно ду­мать, что такая воля может образоваться самосильно, - ее нужно воспитывать, как ценный цветок" (Н., 813).

Волеизъявление пронизывает всю психическую жизнь человека. Формирование и развитие воли происходит в процессе взаимодей­ствия человека с социумом, в общении с другими людьми, в различ­ных видах деятельности, в том числе и в "творческом труде" (Н., 729).

Воспитывать волю Елена Ивановна рекомендует на разнооб­разных "уроках жизни". Для этого нет необходимости создавать спе­циальные ситуации, применять какие-либо "искусственные мето­ды" (Там же). "Не нужно ждать каких-то исключительных событий, чтобы упражнять волю. Пусть она растет на каждодневных прояв­лениях. <...> На каждом труде упражняемся в укреплении воли. На каждой встрече люди показывают волевой уровень" (Бр., 570).

Необходимо также, чтобы учитель научил распознавать дис­циплинированную волю и своеволие: "Пусть учитель скажет де­тям о различии между победной свободной волей и гибельным своеволием. Пусть дети поймут, как прекрасен путь свободной воли... " (Н., 899).

Размышления Е. И. Рерих о свободе воли не являются пло­дом абстрактного философствования. Они представляют собой исходный пункт, теоретическую базу гуманистической педагоги­ки, ярким представителем которой она являлась.

Идея свободной, дисциплинированной воли в ее конкрет­ном педагогическом преломлении представляет собой утверж­дение идеи свободы ребенка, которая в процессе сотрудниче­ства с учителем обеспечивает оптимальные условия для самостоятельного выбора содержания и направления развития, самоопределения и самореализации воспитуемого.

Следует отметить, что проблема свободы ребенка в воспи­тании чрезвычайно актуальна для современного образования. Так, школа, по мнению Н. Н. Никитиной, способна реализовать "свою миссию духовного развития личности" - иными словами, продолжить процесс дальнейшей эволюции индивидуальности (высшего Ego), "лишь обеспечив воспитанникам свободу выбо­ра во всем: в учебном процессе, в организации досуга и школь­ной жизни" (58, с. 25).

Изучение творческого наследия Е. И. Рерих позволяет выделить ряд аспектов, под углом зрения которых она рассматривает понятие свободы личности как принципа гуманистической педагогики.

Для нее свобода  ребенка - это:

-          свобода самовыражения, возможность проявления и развития своего природного потенциала;

-          самодеятельность, свобода выбора направления деятельности, свобода действий и поступков;

-          свободомыслие, способность к интеллектуальному творчеству, умение преодолевать консервативную силу привычных стереотипов.

Раскроем содержание этих положений, опираясь на высказыва­ния Е. И. Рерих.

Проблему свободы воли как возможности свободного проявле­ния и развития природного потенциала ребенка Елена Ивановна свя­зывает с понятием Кармы, которое занимает, как уже было замечено, особое место в ее философских воззрениях. Согласно Учению Живой Этики, существует Универсальный Космический Закон Кармы (его называют также Законом причины и следствия), который гласит: "Все Бытие есть лишь нескончаемая цепь причин и следствий, причем последние в свою очередь становятся причинами последующих след­ствий и так ad infinitum" (П., т. 1, с. 414-415). Воспитание, по мнению Е. И. Рерих, должно строиться с учетом этого Космического Закона.

В контексте нашего исследования понятие Кармы применительно к человеку можно трактовать как некую совокупность физических, пси­хических и духовных свойств и качеств, определяющих индивидуаль­ное своеобразие личности, ее жизненных проявлений.

По характеру и степени проявления причин и следствий во времени Карма подразделяется на Зрелую, Скрытую и Зарож­дающуюся.

Зрелая Карма - это нечто предопределенное в жизни человека, от него не зависящее, а именно - место рождения, родители, родственники, наследственность, некоторые события его жизни и т. п. Этот вид Кармы должен рассматриваться как некая данность. Она не может быть изменена, ее следует учитывать в процессе воспитания.

Скрытая Карма - это те последствия причин, которые остают­ся невостребованными, пока не будут созданы условия, необходи­мые для их проявления. Она присутствует в человеке в виде неосознанных стремлений, наклонностей. Учет этого вида Кармы в педагогическом процессе предполагает распознавание индивидуальных наклонностей ребенка, обеспечение оптимальных условий для проявления положи­тельных или, напротив, для сдерживания негативных наклонностей.

Зарождающаяся Карма - это будущие следствия тех мыс­лей, желаний, действий, поступков, которые имеют место в на­стоящем. Этот вид Кармы в наибольшей степени зависит от во­леизъявления воспитуемого, он требует постоянной внутренней работы над собой, самовоспитания.

Гуманистическая педагогика Е. И. Рерих предполагает необ­ходимость в процессе воспитания учитывать Зрелую Карму, со­здавать благоприятные условия для проявления Скрытой Кармы и способствовать тому, чтобы повседневная жизнедеятельность воспитанника формировала в нем то, что она называла Зарожда­ющейся Кармой.

Е. И. Рерих считает бесспорным право ребенка на свободу реа­лизации его собственной Кармы, ее наиболее полное проявление, т. е. наличие возможности строить свою жизнь самостоятельно.

Ребенок, как субъект образования, представляет собой не­повторимую индивидуальность, с присущими только ему наклон­ностями, способностями. Он носитель жизненной (психической) энергии, которая проявляется своеобразно и уникально, посколь­ку "неисчислимы индивидуальные выражения психической энер­гии <...> нет двух живых существ с одинаковым выражением ее" (А., 598).

Проблема отношения к индивидуальности находит у Е. И. Ре­рих своеобразное истолкование в контексте философской идеи един­ства и взаимообусловленности всего сущего. Согласно этой идее, "единство есть конгломерат множества индивидуальностей". "Со­четание и взаимодействие индивидуальностей во всевозможных ус­ловиях" рождает обновленные энергии, необходимые для существо­вания Космоса (Н., 740).

Из этого вытекает потребность ценить, "уважать индивидуаль­ность", "почитать личность". "Индивидуальность личности должна быть заботливо охранена. Опытный школьный учитель чувствует, как должна быть сохраняема индивидуальность учеников. Только невежество может полагать, что можно всех обрезать по одной мер­ке" (Там же). Елена Ивановна предостерегала от пагубности ориен­тации в процессе воспитания на какого-то "усредненного" ребенка и еще большей пагубности игнорирования неповторимой индивидуальности каждого (П., т. 2, с. 196).

Ратуя за создание школ нового типа, Е. И. Рерих пропаганди­ровала персонализацию педагогического взаимодействия и выс­тупала против уравниловки, сведения всех учащихся под общий знаменатель. Каждый ребенок, в чем она глубоко убеждена, - это уникальное, неповторимое явление. Каждый ребенок талантлив по-своему, в каждом заложено стремление проявить себя, свои ин­дивидуальные качества свойственным для себя образом, а "со вся­кой уравниловкой могут примириться лишь самые бездарные" (Там же, с.202).

Условием результативности педагогического процесса служит всестороннее изучение ребенка, верное определение в процессе наблюдения его способностей, особенностей физического организ-ма, качества сознания (А. Й., 457, 539). Внимание к жестам, эмоциональным реакциям (М. О. III, 503), движениям, взглядам (М. О. I, 331), словам и действиям (А., 271) ребенка позволит учителю со­ставить представление о "характерных подробностях" (М. О. II, 174) его индивидуальности. В педагогическом процессе знание индиви­дуальных особенностей детей и опора на них обусловливают объек­тивное отношение к каждому ребенку, определение необходимого направления его развития, подбор верных способов педагогичес­кого воздействия (О., 105) без насилия над свободной волей детей, без грубого вторжения в их Карму - "наблюдательность подскажет, какая мера уместна" (М. О. I, 622).

Идея Е. И. Рерих об уникальности каждого ребенка и непов­торимости его жизненного пути получила развитие в творчестве Ш. А. Амонашвили. Его гуманистическая педагогическая позиция заключается в том, что ребенка он мыслит неповторимым явлени­ем (13, с. 13), причем уникальность каждого конкретного ребенка характеризуется не только своеобразием его физических, психи­ческих, духовных свойств и качеств, но и неповторимостью его мис­сии в жизни, в обществе. В этой связи Ш. А. Амонашвили смысл педагогической деятельности видит в помощи ребенку раскрыть и развить свой природный потенциал, причем, что важно подчерк­нуть, не искажая его, ребенка, судьбы (12, с. 10-11).

Реализация идеи персонализации (индивидуализации) воспита­ния мыслится Е. И. Рерих следующим образом. Учитель в процессе   сотрудничества с ребенком определяет его наклонности, способности, интересы к тем или иным видам деятельности. При этом выявляются индивидуальные возможности ребенка и пути достижения цели. Наиболее оптимальным, с ее точки зрения, для распознавания и начального развития природного потенциала воспитанника яв­ляется возраст до 10 лет, поэтому она рекомендует обучать детей в начальной школе в одинаковых педагогических услови­ях, а затем дифференцировать последние в соответствии с вы­явленными способностями и интересами. Действуя таким об­разом, учитель помогает проявлению того, что заложено в Скрытой Карме ребенка, и переводу этого ранее скрытого в Карму Зарождающуюся.

В книгах "Учения Живой Этики" дается предупреждение, что вне­дрению в Карму извне должно предшествовать длительное наблюде­ние, изучение ребенка "Множество обстоятельств должно быть учте­но прежде самого малого вторжения в Карму" (Н., 215), иначе "сколько можно нарушить грубым прикосновением" (М. О. II, 174).

Грубое вмешательство в Карму, педагогическое воздей­ствие, не соответствующее ей, т. е. не учитывающее индивиду­альность ребенка, затрудняет, усложняет, наносит "непоправи­мый вред" (М. О. I, 19) и в конечном счете задерживает его развитие. Такое вмешательство расценивается как насилие над природой ребенка (Там же) и его личностью, неприемлемое в какой бы то ни было форме проявления. Более того, педагогическое воздействие, не соотнесенное с природным потенциа­лом ребенка и его интересами, по Живой Этике, считается пре­ступным: "от учителя зависит быстро определить направление мышления ученика, ибо ошибочное напутствие есть тяжкое преступление" (О., 207).

Вся деятельность учителя должна быть направлена на ста­новление и развитие личности ученика, пронизана стремлени­ем приносить пользу воспитанникам, служить их благу (С, 211).

Е. И. Рерих подчеркивает ведущую роль педагога в организа­ции и осуществлении педагогического процесса и считает, что без учителя человек, опираясь в своем развитии лишь на личный опыт, не ушел бы "далеко <... > от наших предков каменного века!" (П., т. 1, с.75). Человеческое и гражданское предназначение учителя -передать подрастающему поколению вековую мудрость, накоп­ленную человечеством, научить творчески пользоваться этим бо­гатством, не ущемляя при этом свободы ребенка. Каждый чело­век в своей жизни не обошелся "без учительства" (М. О. II, 80) и носит на своей последующей судьбе отпечаток его воздействия.

Учитель, выполняя роль связующего звена между настоящим и будущим, стоит выше требований общества и своей деятельностью творит будущее - в этом его "особая ответственность перед челове­чеством" (37, с. 104). Конфетные запросы общества, преломляясь через призму личности учителя, должны стать основанием для про­движения к лучшему будущему: "Направить сознание в будущее есть задача истинной школы" (Н. В., 27).

Школьного учителя Е. И. Рерих мыслит "водителем в жизни", но­сителем перспективы психического и духовно-нравственного разви­тия ребенка. Учитель не идет за природой детей, а находится впере­ди нее. Опираясь на природный потенциал ребенка, он предвидит направление, ближайший уровень и темп его развития, открывает воз­можности для самодвижения, определяет вехи, стимулирует актив­ность и указывает "краткий и лучший путь" достижения цели (О., 108).

Передавая накопленный багаж знаний и опыта, учитель, по мне­нию Елены Ивановны, экономит силы и время ученика и "тем самым дает ему возможность <...> скорейшего и дальнейшего продвижения и индивидуального творчества. Без преемственности накоплений где была бы эволюция?" (П., т. 1, с. 75).

Гуманистическая педагогическая позиция Е. И. Рерих прослежи­вается и в том, как она решает проблему взаимоотношений учителя и учащегося. Реализация цели воспитания - наиболее полное раскры­тие и обогащение природного потенциала человека, гармоничное развитие личности и становление неповторимой индивидуальности - во многом определяется позицией, ролью и функциями учителя в педагогическом процессе.

Е. И. Рерих призывает учителя относиться к ученику как к "равноподобной сущности". Дети довольно тонко чувствуют отношение учи­теля к ним. Они легко раскрываются ему навстречу, легко и свободно проявляют себя, если учитель строит свои взаимоотношения с ними "на равных". Более того, советы и наставления такого учителя стано­вятся ориентирами в их дальнейшей жизни. "Никогда, - утверждает Елена Ивановна, - дети не забудут того, кто подошел к ним как рав­ный" (П., т. 2, с. 373).

В процессе педагогического взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и чувствовать заинтересован­ность учителя в достижении совместных целей. "Детское сердце зна­ет, что горит и что потухло. Не урок заданный, но совместное с учителем устремление дает мир чудесный" (М. О. I, 583).

 

Идея Е. И. Рерих о равноправных взаимоотношениях, сотруд­ничестве учителя и ученика чрезвычайно актуальна для совре­менной педагогической действительности. В частности, по мне­нию Ш. А. Амонашвили, следует "сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленни­ком в своем же воспитании, образовании, обучении, становле­нии, сделать его равноправным участником педагогического про­цесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты" (12, с. 47-48).

По убеждению Е. И. Рерих, только тот учитель, который лю­бит, живет, увлечен своим делом и умеет увлечь им своих учени­ков, способен осуществлять полноценную организацию и руко­водство деятельностью воспитанников, направлять и поддерживать их в жизненных устремлениях и поисках. "Счастье Учителя в том, чтобы ободрить учеников к дерзанию о Прекрас­ном. Не помогут этому достижению перечни скучных мертвенных событий. Учитель должен сам гореть, чтобы одно приближение его уже передавалось огненно. Трудна такая повседневная зада­ча, но люди испытываются именно на повседневности" (Бр., 471).

Процесс взаимодействия учителя и ученика строится на глу­бокой вере в творческие силы и возможности ребенка и имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоин­ства (М. О. II, 188). Оптимистический дух педагогики Е. И. Рерих выражен в краткой и емкой формуле, обращенной к ребенку: "Ты все можешь". Эта мысль, подчеркивается в Живой Этике, должна стать "первой формулой образования" (О., 102), фундаментом целостного образовательного процесса.

Е. И. Рерих советует учителю при взаимодействии с учени­ком опираться на лучшее в ребенке, культивировать сильные, по­ложительные стороны его личности - своевременно замечать, поддерживать, поощрять и тем самым усиливать рост в нем по­тенциальных сил: "Умение поощрять есть первая основа учитель­ства" (П., т. 2, с. 249).

По мнению Елены Ивановны, сила и темп проявления природ­ного потенциала сугубо индивидуальны. Поощряя реальные дости­жения ребенка, учитель предвосхищает и стимулирует процесс рас­крытия и развития его способностей. Особенно важной считает она одобрительную оценку на начальных этапах учебно-воспитательного процесса: "Первое поощрение особенно важно, ибо оно может на­метить весь последующий путь. Относясь слишком строго к пер­вой работе, мы можем иногда задержать и даже совсем остано­вить рост незаурядных способностей. Так часто приходилось убеждаться, что первые удачные работы не доказывали еще осо­бой даровитости ученика, чаще бывало, что первые слабые и даже грубые попытки развивались в нечто очень серьезное и большое. Ведь дремлющие способности просыпаются в нас очень разно­временно" (Там же).

Процесс воспитания должен быть ориентирован на станов­ление свободной и творческой личности ребенка как предпосылки последующего самосовершенствования, самоопределения и са­мореализации.

В осуществлении ведущего принципа гуманистического воспи­тания (65, с. 236) - непрерывного общего и профессионального раз­вития личности существенную роль играет пример учителя: "силь­нейшее убеждение - наглядный пример" (П., т. 2, с. 143), - писала Е. И. Рерих. Она подчеркивала неразрывную связь учителя и учени­ка в их совместном развитии в процессе сотрудничества и взаимо­действия. Процесс познания, а следовательно, и процесс самораз­вития, не следует понимать как нечто законченное, поэтому учитель должен стремиться к совершенствованию своих знаний и педагоги­ческого мастерства, показывать личным примером "постоянную дис­циплину познавания" как "источник совершенствования" (А., 492)

Ребенок развивается в процессе общения. Называя учителя "ведущим наставником-другом", Е. И. Рерих акцентирует внимание на необходимости создания дружеских, доверительных, искренних взаимоотношений, на готовности учителя в любой момент прийти на помощь ученику. Положительная эмоциональная атмосфера, на фоне которой протекает педагогический процесс, влияет на его результативность: "доброе настроение есть половина успеха" (М. О. II, 293) - и имеет огромное воспитательное значение для форми­рования нравственных качеств личности воспитуемого. В против­ном случае, если "поддельны улыбки воспитателей <... >, можно ли ожидать правдивости" от детей? (Оз. III: V, 19).

Культура общения, владение искусством творить взаимоотноше­ния с людьми составляют основное содержание профессиональной деятельности учителя и требуют столь необходимых качеств, как тер­пение, терпимость, педагогический такт: "Ведь самое трудное искусство есть искусство творить отношения между людьми. Ни одно искусство не требует такого терпения, вмещения и утонченной чуткости" (П., т. 2, с. 156).

Педагогический такт служит предпосылкой построения субъект-субъектных отношений с учениками. Идеал педагогичес­кого такта Е. И. Рерих называет Высшим Водительством, которое заключается в косвенном педагогическом руководстве и воздействии на ученика, "в намеках, в бережном наведении сознания на рас­ставленные вехи" (Там же, с.144), "как бы случайных знаках руко­водства" (А. И., 457). Иными словами, методы педагогического воз­действия Елена Ивановна определяет с гуманистических позиций. Искусство воспитания, по ее мнению, заключается в том, чтобы, ориентируясь на индивидуальность ребенка и оберегая ее, пре­доставляя ему возможность проявить свою волю, "осторожными касаниями наводить <...> на полезное для них осознание" (П., т. 2, с. 300), т. е. пользоваться методами не прямого педагогического воздействия, а "наводить" ученика на правильный путь "окружным советом" (Н., 215). Сущность педагогического такта проявляется в таких качествах педагогического руководства, как "отзывчивость, зоркость и вмещение" (А., 490); в своевременном отклике на нуж­ды детей, в адекватной оценке деятельности и хода развития ре­бенка в конкретной педагогической ситуации; принятии ребенка таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками.

Полисубъектный (диалогический) подход в воспитании пред­полагает применение таких способов воздействия, которые не по­рабощают свободную волю детей, а лишь усиливают "возможно­сти, получаемые индивидуально" (Н., 781), создают у ребенка ощущение "самостоятельности достижений" (А., 490), формиру­ют уверенность в себе, вселяют оптимизм, стимулируют детскую активность и инициативу, стремление к дальнейшему росту.

Гуманистическую позицию учителя и определяемые ею гуманис­тические методы педагогического воздействия Е. И. Рерих не считает единственным средством, обеспечивающим развитие, совершенство­вание воспитуемого. Многое в этом процессе зависит и от самого воспитанника. Это подтверждается следующим положением Учения Жи­вой Этики и высказыванием Е. И. Рерих: "Учитель может указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий нуж­но произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно. В этом добровольческом устремлении и будет заключаться самосовершенствование" (С, 306); "от каждого зависит степень развития его спо­собностей" (П., т. 1, с. 64). Однако и позиция учителя, и то, как он строит взаимоотношения с учеником, также во многом определяют степень проявления самодеятельности ребенка, детерминирующей его психическое и духовно-нравственное развитие.

Развитие человека определяется мерой его самодеятельнос­ти, самостоятельного волеизъявления. Это, по Живой Этике, ос­новной закон развития (М. О. I, 399). Стремление к самодеятельнос­ти свойственно природе человека и в то же время является необходимым условием его самосовершенствования, поэтому реа­лизация форм проявления самодеятельности детей - чрезвычайно важное (А. Й., 204) и необходимое (Бр., 120) условие их развития.

Отсутствие самодеятельности, ожидание "во всем указки", по убеждению Елены Ивановны, негативно сказываются на развитии ребенка. Такое пассивное состояние и даже активное выполнение указаний извне, а не действие по внутреннему побуждению она сравнивает с "топтанием на месте или ношением воды в решете" (П., т. 2, с. 300).

Стремление ребенка к самодеятельности, в процессе кото­рой происходит раскрытие и развитие его уникального природного потенциала, должно подкрепляться поддержкой учителя. Призы­вая "хранить личный энтузиазм" (О., 74) в процессе сотрудниче­ства, Елена Ивановна настаивает на предоставлении ребенку права самостоятельного и своеобразного, сугубо индивидуального спо­соба выражения своего творческого потенциала. В Живой Этике выражается сожаление по поводу того, что взрослые часто "запре­щают всякую импровизацию" (М. О. I, 267), мотивируя свою пози­цию небольшим жизненным опытом ребенка, в силу которого он использует не самые оптимальные способы достижения цели. По убеждению Елены Ивановны, для развития ребенка самыми цен­ными являются те способы самовыражения, которые найдены им самостоятельно (П., т. 2, с. 144). "Нехорош обычай педагогов, кото­рые осмеивают каждую попытку своеобразного решения задачи. Нужно приветствовать поиски новых приближений к истине <...>. Следует проявить самое широкое допущение, только так можно строить сотрудничество" (А., 484).

В системе педагогических взглядов Е. И. Рерих понятия самоде­ятельности и свободного волеизъявления тесно взаимосвязаны друг с другом. Они проявляют себя в таких процессах, как самопознание и самоисследование (Н., 877), самоуправление (И., 400) своей внут­ренней и внешней жизнью, в работе по совершенствованию сво­его внутреннего мира, в формировании личностных качеств и т. п.

Мерой качества педагогического руководства и воздействия служит ответная реакция воспитуемого. Правильное взаимодей­ствие, а следовательно, и взаимоотношения, поддерживающие творческую инициативу ребенка, сопровождаются его положи­тельными эмоциями, радостью (А. Й., 457).

В философски-этическом Учении Живой Этики раскрывают­ся движущие силы эволюции человеческой личности, т. е. то, что инициирует процесс самодеятельности, то, что лежит в основе проявлений свободной воли.

Согласно этому Учению, жизнь человека реализуется в трех планах (сферах) Бытия: в физическом, психоэнергетическом и ду­ховном. В каждой из этих сфер Бытия действует своя цепь причин и следствий, но так как все эти сферы связаны между собой, то действие причин и следствий в той или иной сфере оказывает влияние на причины и следствия в других сферах. Таким образом возникают (создаются) сложные комплексы причинно-следствен­ных связей.

Доминирующей силой, выступающей в качестве причины, вли­яющей на порождаемые следствия, является мысль, т. е. то, что составляет основу духовной сферы Бытия. Именно мысль, мыш­ление определяют собой ядро Кармы.

Другой силой, определяющей Карму человека, обусловлен­ной особенностями эволюционного этапа человечества, являют­ся его желания, воля, а вместе с ними также чувства, эмоции, составляющие содержание психоэнергетической сферы Бытия.

Что же касается физической сферы Бытия, проявляющейся в словах и поступках, то они не всегда характеризуют истинную сущность человека и в меньшей мере влияют на его развитие. Е. И. Рерих считает, что эволюцию человека, процесс его совер­шенствования определяет не столько само действие, сколько мотив, вызывающий это действие: "Карма прежде всего склады­вается из наклонностей, мыслей, побуждений человека, поступки - факторы второстепенные" (74, с. 91).

Эта точка зрения служит обоснованием выбора приоритетов вос­питания. Приоритетным объектом воспитания, что неоднократно подчеркивала Елена Ивановна в своих трудах, является внутренний мир человека, развитие и совершенствование которого обуслов­ливает и в то же время изменяет, улучшает внешние его проявле­ния, взаимоотношения с другими людьми, с Мирозданием в це­лом. При этом внутренний мир человека в педагогике Е. И. Рерих рассматривается прежде всего как субъект воспитания, ибо че­ловек, управляемый свободной волей, - единственный владыка своей собственной судьбы. "Прекрасен закон, что мысль ведет человека. Прекрасная мысль не допустит до тьмы" (М. О. II, 431) и наоборот: "Кто приучит себя думать о мусорной яме, наверное, найдет ее" (Там же).

Свобода выбора направления деятельности (Н., 872), действий (С, 30), поступков должна быть осмысленной, осознанной. В ре­шении этой задачи важная роль принадлежит просвещению. "Про­свещение лишь может осмыслить свободу избрания, потому про­свещение есть утверждение Бытия. Каждая школа должна с малых лет давать просвещение, связывая действительность с сущнос­тью сужденного. Лишь так можем связать наше Бытие с усовершенствованием" (М. О. I, 269). Иными словами, свобода выбора, чтобы стала разумной, осмысленной, нуждается в просвещении, образовании. В этом деле важная роль принадлежит школе.

Гуманистическое образование в свете мировоззренческих идей Е. И. Рерих характеризуется формированием свободно мыслящего человека, его свободы от "всего навязанного, всяких догм и пред­взятых суждений" (П., т. 1, с. 306).

В Живой Этике высказывается мысль о необходимости учить­ся "беспредрассудочному познаванию" (Бр., 599). В учебном про­цессе следует предоставлять детям возможность самостоятель­ного поиска истины и "приучать к размышлению" (М. О. II, 411). Для этого требуется, чтобы сообщаемые учащимся знания преподно­сились не в виде готового рецепта и "окончательных формул" (М. О. I, 399), а лишь побуждали к "процессу размышления" (М. О. II, 411). В противном случае изучаемый материал является предрассуд­ком и вырабатывает "мозговую мускульную крепость", бесполез­ную для эволюции личности. Предмет изучения, по Е. И. Рерих, должен служить материалом для собственного понимания смыс­ла вещей и явлений, творческого использования знаний. "Знание есть неотъемлемое право человека. Свобода познания есть учас­тие в эволюции. Каждый препятствующий свободе познания есть враг эволюции" (Н., 798).

Считая знание истинным и единственным двигателем эволю­ции человека (П., т. 2, с. 246), Елена Ивановна говорит о необходимо­сти познавания на протяжении всей жизни. По ее мнению, процесс обучения в школе должен строиться таким образом, чтобы на после­дующих возрастных этапах он перерастал в процесс самообучения -жизненно необходимый, постоянный вид деятельности. Поэтому для самосовершенствования и последующей жизни школа "должна быть лишь входом в настоящее познавание" (М. О. I, 529).

Для того, чтобы образование стало внутренней потребностью человека на протяжении всей его жизни, оно должно сопровождаться положительными эмоциями, а это значит, что ценны не только сами знания, но и процесс их приобретения. В Живой Этике подчеркивает­ся, что чем глубже процесс познания будет "восчувствован", тем больше радости он принесет субъекту познания (М. О. I, 529). К сожалению, отмечается в Учении, в школе (что можно отнести и к нашему време­ни) это не всегда имеет место: "Редко учитель умеет зажечь радость познания" (Н., 881). Для того, чтобы изучаемый материал (и процесс познания) приносил учащимся удовлетворение, степень его сложно­сти должна требовать посильных волевых усилий.

По мнению Е. И. Рерих, изучаемый материал не должен быть чрезмерно облегченным или сложным, а рассчитан на уровень разви­тия, индивидуальные и возрастные возможности ребенка: "Учитель не должен преждевременно перегрузить сознание ученика" (Н., 663) и в то же время - "лишь на трудном действии растут силы" (73, с. 51). Аналогичным образом эту" проблему трактовал видный отечествен­ный психолог Л. С. Выготский. Рассматривая вопрос о "зоне посиль­ной трудности" школьного обучения для детей, он подчеркивал, что "слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффек­тивно" (27, с. 149).

Для возбуждения активности детей, творческого осмысления ими новых знаний содержание урока разрабатывается в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка. Иными словами, ин­дивидуально-творческий подход обеспечивает оптимальное разви­тие личности ребенка, в том числе и его познавательной сферы, в педагогическом процессе: "... лучший способ преподавания <... > ин­дивидуален, и учитель должен почуять, как легче подойти к созна­нию ученика!" (Н., 477).

Деятельность школы, как это следует из высказываний Е. И. Ре­рих, не ограничивается лишь просвещением, формированием системы знаний и развитием мышления. Она должна научить ребенка ориентироваться в жизненных обстоятельствах, занимать само­стоятельную позицию, делать самостоятельный выбор между доз­воленным и недозволенным, возможным и невозможным, прием­лемым и неприемлемым, уметь принимать взвешенные и ответственные решения в ситуациях нравственного выбора.

Подобной педагогической позиции придерживался в свое вре­мя Н. И. Пирогов, который считал, что полному развитию "всех ум­ственных способностей в молодом человеке" должно предшество­вать нравственное становление личности (66, с. 161).

В основе решения этих воспитательных задач должно лежать, по убеждению Е. И. Рерих, формирование мотивов, ориентирован­ных на Добро и Общее Благо. Отношение к мысли как движущей силе эволюции человеческой личности и основе проявления его свободной воли определяет своеобразие педагогических взглядов Е. И. Рерих, которое проявляется в том, что мышление она рас­сматривает не только как познавательный процесс, но и раскры­вает значение его нравственно-содержательной стороны.

Е. И. Рерих полагает, что для того, чтобы знания служили сред­ством улучшения окружающего мира и не превратились в мощную разрушительную силу, они должны базироваться на нравственной основе, "иначе пропасть между знанием и нравственностью дела­ется губительной" (Бр., 145). Признавая истинным субстанциональ­ность мысли, а мысль добрую как соединение высших субстанций, Елена Ивановна убеждена не только в общеполезности добромыслия, но и в его необходимости для "раскрытия всех сил, заложен­ных в человеке", их правильного развития (П., т. 2, с. 311). Человек наполняет свое сознание посредством мысли так же, как "мосто­вая пути складывается из малых камней" (А. И., 629), а для того, чтобы этот "строительный материал" способствовал развитию и духовно-нравственному совершенствованию личности, формиро­ванию благоприятной Зарождающейся Кармы, важно "не разоб­щать сердце с явлением ума" (И., 178). Иными словами, человек должен строить свой внутренний мир, наслаивать свое сознание посредством мысли, по законам Добра и Красоты. Направленность на служение Благу, "сознательное стремление к Добру" служит ре­гулятором развития человека, его действий, поступков.

В мышлении формируется действие, содержатся его направле­ние, качество и свойство. Воспитание направленности мышления ребенка к Добру служит "первоосновой доброго действия" (М. О. II, 336) и является необходимой предпосылкой формирования нрав­ственных качеств личности.

В воспитании добромыслия Елена Ивановна считает важным претворение каждого "зародыша" Добра в действии повседневно­сти. По ее словам, "как вера без дел мертва" (П., т. 2, с. 9), так и слова Добра, даже много раз произнесенные, но не закреплен­ные в жизненных действиях, поступках, остаются пустым звуком. Такое состояние мышления она называет "инертной серединой" и считает его бесполезным для развития и духовно-нравственно­го самосовершенствования.

Процесс воспитания добромыслия Елена Ивановна рекомен­дует строить по принципу нарастания, т. е. этот процесс должен представлять собой постепенное сживание воспитуемого с та­ким образом мысли. Лишь при воспитании постоянства добро­мыслия, которое должно стать естественным состоянием духов­но развитого человека, "постоянство и устойчивость во благе" (М. О. I, 304), "самоприказ к Добру и к Общему Благу" (Н., 867) будут детерминировать волеизъявления человека. Нравственное мышление и его гармонизация с внешними проявлениями позво­лят человеку жить в мире с самим собой и окружающим.

Необходимой составляющей свободомыслия, по утверждению Е. И. Рерих, является умение управлять собственным мышлением. Дисциплинированность мышления, предполагающая его направлен­ность и упорядоченность, - важный показатель качества этого про­цесса. Дисциплинированное, гармоничное добромыслие отличается от мышления хаотичного, "шатающегося", близкого к безмыслию. На­вязчивые, неоформленные, неконтролируемые мысли, как "шелуха", по ее выражению, засоряют сознание человека и могут безраздельно овладеть им. В процессе самоуправления мышлением, наряду с уме­нием порождать, укреплять, углублять и сосредоточивать мысль, са­мым сложным она считает способность человека избавляться от мыс­лей назойливых, мешающих, несвоевременных, образование которых она сравнивает с "рефлекторными спазмами". Свободомыслие - сво­бода человека от подобных мыслей требует воспитания умения пресе­кать такие "рефлекторные спазмы". Это умение служит предпосылкой самовоспитания, т. к., наблюдая и оценивая поток своих мыслей, че­ловек делает сознательный выбор необходимого для саморазвития. Такая контрольно-оценочная деятельность позволяет сознательно предотвращать погружение в потоки низких, безнравственных мыслей, предопределяющих развитие человеческих недостатков и пороков.

Считая воспитанными мысли добрые (С, 127), Е. И. Рерих со­ветует с детских лет приучать к строгой мыслительной дисципли­не. Такая позиция Елены Ивановны созвучна современным педа­гогическим представлениям - в одной из своих последних работ Б. М. Бим-Бад утверждает: "Дисциплина ума и его моральность не­разрывны" (64, с. 94). Задача учителя - воспитать у ребенка стрем­ление превратить дисциплинированное добромыслие в собствен­ный образ жизни. Для этого в процессе приучения к мыслительной самодисциплине следует "не уподобляться мигающей лампе". Это значит, что воспитание и самовоспитание дисциплинированного мышления (свободомыслия) требуют прежде всего постоянства этой деятельности, а также внутренней решимости, целеустремленнос­ти, настойчивости, тщательности, усилий и терпения воспитуемого. Сосредоточение на какой-либо работе - действенный прием отвле­чения внимания от навязчивых мыслей (П., т. 1, с. 303).

Поскольку невозможность обособленного, независимого "от все­го человечества и Космоса" существования налагает на человека "великую ответственность" "за каждую мысль свою, за каждое слово и поступок" (П., т. 2, с. 47), детей следует приучать думать о послед­ствиях своих поступков, действий, приучать к осознанию этой ответ­ственности. С этой целью Елена Ивановна рекомендует дополнить учебный план беседами о Законе причин и следствий, Законе Свободной Воли. Такие беседы "с первых лет" будут приучать детей осмысливать свой выбор, предвидеть последствия предполагаемо­го выбора: "Следует в школах ввести беседы о причинах и следстви­ях. Пусть руководитель задаст причину, а ученики придумают след­ствия. <...> Можно вообразить много следствий от одной причины. Лишь расширенное сознание почует, какие следствия будут соот­ветствовать всем привходящим обстоятельствам. <...> Не следует полагать, что дети должны быть ограждены от мышления" (Бр., 144).

По мнению Е. И. Рерих, развивать и совершенствовать процесс мышления необходимо с детства. "Ничего нет тай­ного в искусстве мышления и в утончении сознания. <...> Каж­дый ребенок может быть направлен к мышлению" (М. О. II, 61). Процесс мышления Елена Ивановна называет искусст­вом. Она убеждена, что понятие искусство как способ на­копления знания, пополняющегося всю жизнь, пресытиться которым невозможно, и как бесконечное творчество приложимо ко всем сферам жизнедеятельности человека. Поиск совершен­ства в мышлении и способах его выражения приближает этот пси­хический процесс к области искусства. Процесс мышления она еще называет мыслетворчеством, т. к. его результатом является изменение пространственной среды.

В таком тесном переплетении нравственного и эстетическо­го компонентов образования прослеживается своеобразие педа­гогических взглядов Е. И. Рерих, выраженных в интегративном под­ходе к рассмотрению различных проблем, в том числе и вопроса воспитания искусства мышления.

Видное место в системе педагогических взглядов Е. И. Рерих занимает проблема формирования способности к творческому мышлению, креативности как качества личности. Эта проблема рассматривается ею в связи с вопросом о роли и функциях привычек в процессе воспитания и самовоспитания.

Обращает на себя внимание своеобразный и на первый взгляд противоречивый характер высказываний Елены Ивановны о при­вычках. С одной стороны, она как будто говорит о важной роли привычек и, следовательно, необходимости их воспитания: "При­вычки слагают качества", формируют характер (П., т. 2., с. 372). Желая подчеркнуть их основополагающее значение в формиро­вании качеств личности человека, она воспроизводит широко из­вестную в педагогической среде фразу: "Привычка - вторая при­рода" (Там же, с. 275), которую К. Д. Ушинский вполне справедливо дополнил словами: "природа, послушная искусству воспитания" (103, с. 277).

В то же время, рассуждая о роли свободы личности как высшей ценности и необходимого условия саморазвития и реализации при­родного потенциала человека, Е. И. Рерих приходит к убеждению, что привычки представляют собой некий тормоз, ограничивающий воз­можности эволюции личности: порабощают сознание человека, спо­собны подавлять волю и даже доводить человека до полного безво­лия (Н., 825, 832, 411), если в своих действиях он руководствуется не свободной волей, а сформировавшимися привычками. "Свободный человек не будет скован привычками", так как подлинная, а не мни­мая свобода волеизъявления несовместима "с внутренним рабством" (Н., 825, 832). Многие привычки, бытующие в жизнедеятельности лю­дей, представляют собой некий атавизм, т. е. формы поведения, изжившие себя в ходе эволюции, ставшие аморальными, тормозящими процесс духовно-нравственного совершенствования человека. "Ата­визм, - пишет Е. И. Рерих, - и семья, и школа дают наросты привы­чек. Во всяком случае, привычка обихода есть враг эволюции" (П., т. 2, с. 276), поэтому советует ограждать детей от жизненных явлений и обстоятельств, в которых они могли бы приобрести при­вычки, называемые ею "сором жизни". "Ребенок не зол от рождения, но очень быстро может усвоить наследие атавизма. Из мельчайших подробностей жизни могут слагаться дурные привычки, которые мож­но назвать вратами зла" (Н., 328). Атавистические привычки, по мне­нию Е. И. Рерих, имеют животный характер, чуждый природе истин­но духовно развитого человека; усвоенные ребенком, они, по ее выражению, становятся "мозолями души", неким противоестествен­ным образованием в его духовном мире.

Сопоставление высказываний Е. И. Рерих о привычках, сделан­ных ею по разному поводу, позволяет утверждать, что их противоре­чивость только кажущаяся. Она считает вредными, препятствую­щими проявлению свободной воли только "привычки самости", которые не направлены на служение Добру (П., т. 2, с. 276). Именно такие привычки и делают человека своим рабом (Бр., 529).

Анализ высказываний Е. И. Рерих по существу рассматривае­мой проблемы показывает, что она четко различает две основные разновидности привычек: динамические и статические привычки.

Статические привычки выражают стремление к покою, ста­бильности. Они проявляют себя как "застой воли и сознания", как склонность к бездействию, пассивности, как "психическое расслаб­ление", "духовная неподвижность" (Бр., 28, 44). Такие привычки делают ребенка инертным, неспособным реагировать на воздей­ствия, вызываемые постоянно изменяющимися жизненными ситу­ациями (П., т. 2, с. 275).

Динамические же привычки проявляют себя как склонность к постоянному движению, обновлению. Они обладают внутрен­ней силой, проявляют себя в действиях, способствующих эво­люции человека. Такие привычки позволяют человеку адекват­но реагировать на изменяющиеся жизненные обстоятельства, "сопутствовать" эволюционным процессам, совершающимся в окружающем мире.

Основное свойство динамических привычек - подвижность - проявляется в постоянной готовности человека к деятельности творческой, созидательной. Динамические привычки являются осно­вой подлинного свободомыслия и такой важной черты личности, как креативность.

Е. И. Рерих убеждена, что "навязанные догмы", "стандарт жиз­ни", "заученные принятые формулы", не используемые в жизни творчески, оригинально, а только бездумно повторяемые, "оту­чают" человека от процесса мышления, лишают свободы мысли, рождают внутреннее состояние "обычности и мертвенности", пас­сивное состояние, притупляющее творчество (П., т. 1, с. 31, 106, 298). Она призывает каждого человека бороться против "мерт­венности и невежества" (Там же, с. 106) в себе, развивать стрем­ление и способность "стандарт жизни <... > умело обойти", отбро­сить предрассудки и идти новым путем (Оз. II: VI, 4), приветствует "необычность и находчивость огня творчества" (П., т. 1, с. 106). Так Е. И. Рерих подходит к обоснованию необходимости самовос­питания качества личности, называемого креативностью, каче­ства, которое должно стать еще одним компонентом Зарождаю­щейся Кармы.

Обладание креативностью Елена Ивановна считает "самым необходимым вопросом"; развивается это качество в процессе воспитания как основа успешного достижения цели - "подвиж­ность в искании", как умение "найти новые пути" (В., 486, 484) и "новые подходы к обстоятельствам", как способность к "неожи­данным действиям и таким же следствиям" (А. Й., 198, 262).

Высказывая свою точку зрения о необходимости развития кре­ативности, Е. И. Рерих подчеркивает нравственную суть этого глу­бинного свойства индивида и считает долгом каждого развитого сознания в процессе жизнедеятельности стремиться "противо­стоять всякому злу" (П., т. 2, с. 375).

Елена Ивановна полагает, что не существует безусловных, аб­солютно справедливых нравственных формул, так как "эволюция предпосылает относительность каждого понятия" (Там же, с. 376). Нравственные постулаты, преломляясь в сознании человека, по­лучают жизненность в его действиях. В процессе самосовершен­ствования происходит развитие в сознании человека самих нрав­ственных идеалов, они приобретают более ярко выраженный характер, силу и значение, изменяя его жизненные проявления.

Оригинально мыслить, принимать нестандартные решения и творчески действовать, применяя "каждое понятие соизмеримо и целесообразно на каждой жизненной ступени", поможет, считает Е. И. Рерих, развитое чувствознание (Там же), которое в свою оче­редь развивается в процессе "искания новых путей" (Б., 496). Кре­ативность, судя по высказываниям Елены Ивановны, не является свойством человека, присущим исключительно интеллектуальной сфере. В ее представлении, это качество личности как целостного образования, в котором различные компоненты сознания образу­ют органичное единство.

Одно из проявлений такого понимания этого единства она вы­ражает понятием "чувствознание". Чувствознание - это знание в соединении с эмоционально-ценностным отношением к нему. В таком толковании знание перестает быть продуктом исключительно формальнологических операций, оно становится достоянием внут­реннего мира личности, обеспечивающим ее духовно-нравствен­ное совершенствование. Чувствознание - это проявление прежне­го жизненного опыта человека в виде мгновенных импульсов, озарения, интуиции; это "так называемая интуиция, но особо вы­сокого качества" (П., т. 1, с. 391); это область высших духовных про­явлений, высшего "Я", Сердца - средоточия Добра, камертона, создающего внутренний настрой человека на Добро. Человек духовный в состоянии "зоркости", т. е. высокой степени внимания к своей внут­ренней жизни, способен воспринимать импульсы чувствознания на уровне рассудка, которые позволяют действовать нестандарт­но, оригинально.

"Чувствознание развивается через искание новых путей, потому подвижность - признак чувствознания. <... > решительное отречение от старых привычек и устремленное искание - основа успеха" (Б., 496).

Процесс освобождения от "вредоносных" (Н., 370) привычек, "отя­гощающих дух наш" и являющихся препятствием (П., т. 1, с. 184, 223-224) в духовном развитии человека, требует напряжения воли (Бр., 64), так как "подавление", "искоренение" таких привычек, предупреж­дает Е. И. Рерих, дело нелегкое (П., т. 2, с. 275).

В качестве средств, способствующих искоренению негативных привычек, она рекомендует использовать ведение дневников, в ко­торых ребенок может записывать результаты самонаблюдения и прослеживать работу, которую он ведет по искоренению этих при­вычек (П., т. 1, с. 90). В Живой Этике рекомендуется также извест­ный с древних времен прием, который заключается в замене неже­лательных привычек полезными (С, 488).

Завершая рассмотрение взглядов Е. И. Рерих, составляющих ос­нову ее гуманистической педагогики, подчеркнем, что она стремится к поискам новых подходов ко всем вопросам жизни и воспитания под­растающего поколения (П., т. 1, с. 105). Елена Ивановна верит в воз­можность осуществления важнейшей задачи, которая стоит перед школой, - воспитание нового поколения людей, свободно мыслящих, духовно и нравственно развитых, способных путем творческой деятельности преобразовывать действительность: "От школьной скамьи народы будут знать о жизнедательном значении строительства и твор­чества во всех его видах" (П., т. 1, с. 105). "Можно преобразить всю зем­ную жизнь проявлением свободной воли" (Н., 778).

Идеал воспитания в педагогике Е. И. Рерих, как это видно из проанализированных высказываний, характеризуется двумя диа­лектически взаимосвязанными качествами личности: наличием сво­бодной воли и постоянным, неустанным стремлением к самосовершенствованию.

Гуманистический подход к человеку и его воспитанию Елена Ива­новна связывает с проявлением свободной воли, под которой она по­нимает возможность проявления и развития природного потенциа­ла; свободу выбора направления деятельности, свободу действий и поступков; способность к интеллектуальному творчеству, умение пре­одолевать консервативную силу привычных стереотипов.

Провозглашая индивидуальность высшей ценностью, Е. И. Ре­рих в понятие гуманистической педагогики включает такое постро­ение педагогического процесса, которое диктуется индивидуаль­ным своеобразием каждого ребенка, с присущими только ему наклонностями, способностями. Гуманистический характер педа­гогического взаимодействия "на равных" предполагает построение субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, взаи­моуважение и бережное отношение к неповторимой индивидуаль­ности каждого ребенка.

В организации и осуществлении педагогического процесса Е. И. Рерих ведущую роль отводит педагогу, который путем длитель­ного наблюдения и изучения ребенка предвосхищает и стимулирует процесс раскрытия и развития его способностей, дарований. Такой подход позволяет сохранить активную позицию педагога, избежать педагогического популизма, крена в детоцентризм, абсолютизации роли ребенка в учебно-воспитательном процессе, органично соче­тать уважение к ребенку с разумными требованиями к нему.

Е. И. Рерих подчеркивает, что педагогическое руководство и воздействие на ученика должно носить не прямой, а косвенный характер, что позволяет избежать принуждения и снимает сопро­тивление ребенка при воспитательном воздействии на него.

Заслуживают внимания мысли Е. И. Рерих о важности и значи­мости развития у детей такого качества, как креативность, то есть способности к самостоятельному, критическому, нестандартному мышлению и творческой деятельности. Она считает также необ­ходимым научить ребенка самостоятельно ориентироваться в жиз­ненных обстоятельствах, принимать ответственные, взвешенные решения в ситуациях нравственного выбора, творчески пользовать­ся приобретенными знаниями.

Исследование методологических и теоретических основ педаго­гических взглядов Е. И. Рерих показало следующее.

Философско-антропологические представления, вытекающие из Учения Живой Этики, определяют гуманистическую сущность педа­гогики Е. И. Рерих.

Концептуальные положения Учения Живой Этики - о микро­космической природе человека, его единстве, многосторонней при­частности и взаимодействии с Мирозданием (со своим внутрен­ним миром, социумом, Космосом), а также положения Учения о нравственной организации Космоса и субстанциональности мыс­ли, оцениваемой в зависимости от ее нравственно-эстетической сущности, - определяют необходимость воспитания у ребенка, а затем и взрослого человека направленности на общую судьбу со всем человечеством и всем Мирозданием, на Общее Благо и Доб­ро как основы жизни и пути самосовершенствования.

Формирование в процессе воспитания космического созна­ния человека, определяющего его жизненные проявления, пред­полагает выработку гуманистической мотивационно-ценностной направленности личности, социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, способствующих развитию человека и про­грессу человечества в целом, а в конечном счете - созданию нрав­ственно-экологической   гармонии человека с Мирозданием.

Взгляд на человека как носителя жизненной (психической) энер­гии определяет в педагогическом процессе отношение к каждому ребенку как неповторимому, своеобразному, уникальному явлению, субъекту образования и жизнедеятельности. Это обусловливает важность реализации личностного подхода в воспитании, персонализации педагогического взаимодействия.

Одно из ведущих утверждений Учения Живой Этики состоит в требовании создать условия, обеспечивающие постоянное напря­жение психической энергии, направленной на совершенствование качества жизни и на самосовершенствование человека. Такой под­ход ставит воспитанника в положение субъекта воспитательного процесса, обосновывает необходимость диалогического (полисубъ­ектного) построения педагогического процесса.

Учение о своеобразии духовной природы каждого человека, необходимости ее проявления, развития и обогащения служит обо­снованием принципа природосообразности в воспитании, а вме­сте с тем необходимости реализации ведущего гуманистического принципа - непрерывности общего и профессионального разви­тия личности.

Идея основополагающего значения развития Сердца, т. е. ду­ховно-нравственного начала человека, в его самосовершенство­вании и преобразовании окружающего мира предопределила при­оритетность воспитания перед образованием, доминирование нравственности в целостном воспитательно-образовательном процессе.

Космические Законы Свободной Воли и Кармы служат обо­снованием необходимости создания гуманных отношений между учителем и учеником, обеспечивающих оптимальные условия для самореализации и самоопределения воспитуемого, свободы вы­бора им нравственных ориентиров, образа жизни, жизненных це­лей и идеалов, а также ответственности за сделанный выбор и его осуществление.

 

Глава II

ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Е. И. РЕРИХ

В Учении Живой Этики формулируется целый ряд положений, которые выступают в роли доктрин, определяющих основные направ­ления воспитательно-образовательного процесса. К ним относятся: "доктрина Сердца, доктрина труда, доктрина красоты, доктрина эво­люции, доктрина напряжения, доктрина наиболее жизненная!" (И., 1).

Изучение философско-педагогических взглядов Е. И. Рерих позволяет трактовать вышеизложенные доктрины следующим образом.

Доктрина Сердца - это совокупность нравственных правил, норм и убеждений, которыми человек руководствуется в своей жизнедеятельности. Для этого необходимо в процессе воспита­ния пробуждение этического сознания, формирование основ нрав­ственной культуры личности.

Доктрина труда признает труд основой жизни и развития че­ловека, так как он служит возбудителем жизненной, психической энергии и условием достижения поставленной цели. Отсюда - не­обходимость воспитания любви и уважения к труду, формирова­ния потребности в трудовой деятельности.

Доктрина красоты означает необходимость совершенство­вания человеческой природы путем воспитания, способность вос­принимать и осознавать красоту окружающего мира, искусства, строить свой внутренний мир и взаимоотношения с внешним ми­ром по закону Красоты.

Доктрина эволюции предполагает непрерывность и беспредель­ность саморазвития, самосовершенствования человека и соответ­ствие воспитания этой жизненно необходимой цели.

Доктрина напряжения выдвигает необходимость постоян­ного стремления человека к лучшему качеству жизни, к высшим достижениям.

Доктрина наиболее жизненная - доктрина наиболее полного рас­крытия, развития и обогащения природного потенциала человека.

Содержание этих доктрин уже частично было затронуто и рас­крыто в I главе. Здесь же мы намерены сосредоточить внимание на главных направлениях воспитательно-образовательной деятельно­сти, которые позволили бы наиболее полно раскрыть содержание этих доктрин в форме, приближенной к современным, общепри­нятым педагогическим представлениям. В связи с этим изложе­ние практической части педагогического наследия Е. И. Рерих мы начали с анализа вопросов дидактики, так как через систему об­разования, какой ее видит Елена Ивановна, реализуются те вос­питательные задачи, которые представлены в упомянутых докт­ринах. Такой подход к пониманию и истолкованию педагогических взглядов Е. И. Рерих, по нашему мнению, соответствует интегративной природе ее педагогики.

Анализ творческого наследия Е. И. Рерих позволяет выде­лить в качестве главных ее взгляды на такие аспекты педагоги­ческой деятельности, как содержание образования и его роль в формировании личности, нравственное и эстетическое воспита­ние, а также понимание труда как основы жизни, средства воспи­тания и развития человека. Рассмотрение этих вопросов и со­ставляет содержание данной главы.

2. 1. Идея совершенствования содержания образования

Важное место в системе педагогических взглядов Е. И. Рерих занимают проблемы образования и умственного воспитания под­растающего поколения, при этом много внимания уделяется воп­росам содержания образования. "Забота о расширении сознания и соответствующем кругозоре должна стать основою и целью вос­питания" (П., т. 2, с. 367).

Школа, по ее мнению, должна обогащать человека широким спек­тром знаний из всех областей науки, поэтому необходимо равноправ­ное преподавание естественнонаучных, гуманитарных и прикладных дисциплин, т. к. все они являются "ветвями того же древа Истины".

Е. И. Рерих ориентирует на главную цель школьного образова­ния - показать подрастающему поколению картину Мироздания в це­лом, а действительность как единое целое, научить использовать эти знания как орудие творческого освоения и преобразования мира. В этой связи обосновывается необходимость нововведений в школах. При составлении учебных планов "с одной стороны, надо искоренить все ненужные нагромождения, с другой - нужно глубже вникнуть в явления, прибавляя современные достижения" (Б., 492). Чтобы сформировать у учащихся целостное представление о мире, Е. И. Ре­рих считает полезным использовать опыт различных направле­ний познания человеком мира и окружающей действительности, т. е. опыт познания через науку, искусство, философию, религию.

Для того, чтобы школа могла дать учащимся наиболее пол­ное представление об основах Бытия, космическом предназна­чении и роли человека в системе Мироздания, Елена Ивановна предлагает дополнить ряд общепринятых дисциплин новым со­держанием и ввести в учебный план такие предметы: космогра­фию, естественную историю, синтез науки, изучение красоты жиз­ни, сравнительную историю религий.

Взгляды Е. И. Рерих на формирование содержания образо­вания основываются на концептуальных идеях Учения Живой Эти­ки. В частности, на учении о Духо-Материи как основе и потенци­але всего сущего, дифференциации которой образуют физический (Плотный), психоэнергетический (Тонкий) и духовный (Огненный) миры, в которых живет и реализует себя человек. Внедрение этих знаний в школьные учебные планы она считает необходимой пред­посылкой полноценного образования подрастающего поколения. "Природа вещей должна быть преподаваема среди самых первых предметов. Она должна быть прекрасно рассказана во всей ре­альности; должна быть показана преемственность миров со все­ми научными сопоставлениями. <...> Нужно, чтобы школы приня­ли всю привлекательность, которая представляет Бытие во всем величии" (М. О. II, 188).

Для полного и углубленного изучения Мироздания Е. И. Рерих рекомендует ввести в учебный план обобщающий предмет - кос­мографию. "Космография должна быть введена во всех школах как один из самых увлекательных предметов. Именно она должна вклю­чать все области мироведения. Если люди хотят преобразовать сознание народа, они должны ознакомить его с основами Ми­роздания и сделать это научно и привлекательно" (Н., 671). Пред­меты, входящие в содержание космографии, по ее убеждению, при­званы сыграть существенную роль в формировании у учащихся самого широкого, неограниченного, нового миропонимания. "Сре­ди учебных предметов пусть будут даны основы астрономии, но поставив ее как преддверие к дальним мирам. Так школы заронят первые мысли о жизни в дальних мирах. Пространство оживет, аст­рохимия и лучи наполнят представление о величии Вселенной. Молодые сердца почуют себя не муравьями на земной коре, но носителями духа и ответственными за планету" (О., 110).

Наряду с астрономией Елена Ивановна предлагает преподавать астрохимию и астрологию, которые она считает науками будущего (П., т. 1, с. 238). Астрохимия - раздел астрономии, изучающий все много­образие химических явлений во Вселенной. Астрология - наука о звездах, толкование звезд, положение и движение которых связано с вероятнос­тями явлений и событий. "Астрология не что иное, как формула астрохи­мии" (А. Й., 18). Обе эти науки, по мнению Е. И. Рерих, тесно связаны между собой: "Астрохимия есть основа астрологии "(П., т. 1, с. 238). "Астрология основана на химизме светил" (Н., 296).

Космос оказывает огромное влияние на жизнь человека. Как бы пред­видя достижения современной науки, она писала: "Но если вспомним поражающие химические реакции, то нетрудно понять насыщенность пространства самыми действительными составами окисей металлоидов. Можно ли легкомысленно отрицать эволюционную мощь материи, ког­да из Беспредельного Резервуара льются на наши головы лучи неска­занного напряжения!" (А. Й., 18). Как пророчество звучит в Учении Живой Этики такая фраза: "Можно предвидеть, как впоследствии найдут астро-химическое основание многим явлениям" (М. О. I, 282).

Изучение этих предметов, по утверждению Елены Иванов­ны, способствует осознанию человеком своего положения в "ги­гантской лаборатории Вселенной" (П., т. 2, с. 34). Эти знания по­зволяют указать (это и делается в настоящее время) благоприятные сроки или, наоборот, рекомендовать людям, чув­ствительным к "атмосферическим явлениям", проявлять осторож­ность, "если химизм напряжен и тяжек".

Важный раздел учебного плана должны представлять есте­ственные науки, а потому "нужно усилить естествознание, поняв значение этого слова. Биология, астрофизика, химия привлекают внимание самого раннего детского мозга. Дайте детям возмож­ность мыслить" (Н. В., 25).

Преподавание естественнонаучных дисциплин, по убежде­нию Е. И. Рерих, должно быть ориентировано на то, чтобы по­мочь учащимся осмыслить эволюционные процессы Макро- и Мик­рокосма, перспективы развития человечества.

Из-за неадекватности физических характеристик материи миров Плотного, Тонкого и Огненного тонкоматериальные миры недоступны восприятию органами чувств физического тела человека. Однако, как замечает Е. И. Рерих (она это доказала своим примером), человек обладает огромным потенциалом психодуховной сферы жизнеде­ятельности. Тождественность тонкоматериальных компонентов че­ловеческой структуры тонкоматериальным субстанциям Тонкого и Огненного миров обусловливает возможность дальнейшей эво­люции человека. Елена Ивановна рекомендует дополнить учеб­ную программу естественной истории этими знаниями, поскольку они способствуют усилению смыслового акцента. "Естественная история должна быть преподана в школах как можно полнее и увлекательнее. Нужно на примерах растительного и животного царства дать понять, какие сокровища заложены в человеке. <...> С самых первых уроков учащиеся пусть порадуются чудесам жиз­ни. <...> Тонкий мир будет изучаем, наряду с тонкими энергиями. Не будет деления на физическое и метафизическое, ибо все суще­ствует, значит, все ощутимо и познаваемо. Наконец, сокрушатся суеверия и предрассудки" (О., 114).

Актуальна, на наш взгляд, позиция Е. И. Рерих по проблеме гума­нитаризации образования - равноправного и равнозначного препо­давания гуманитарных наук наряду с естественными. "Правильно со­жалеете о пренебрежении к гуманитарным наукам, только разумное сотрудничество всех наук даст понятие о единстве знания"  (Н., 142).

Следует обратить внимание на рекомендации, которые дают­ся в Живой Этике относительно такого учебного предмета, как Ис­тория Отечества, изучение которого должно строиться в тесной вза­имосвязи с мировыми историческими событиями. "Эволюционные мировые процессы должны быть очень увлекательно изложены в школах. <...> Каждый должен знать истинную ценность своего оте­чества, но оно не должно быть растущим древом в пустыне, оно имеет свои сотрудничества со множеством народов. <...> Пусть про­цессы мира найдут живых толкователей" (Н. В., 28).

Е. И. Рерих акцентировала внимание на проблеме, которая до сих пор остается в значительной мере нерешенной в нашей систе­ме образования, а именно - на том, что знания, приобретаемые учащимися по разным учебным предметам, как правило, остаются разобщенными. Истинным, как это следует из Учения Живой Этики, является синтетическое знание, объединяющее в себе знания из различных отраслей науки. В этой связи предлагается дополнить учебный план новой обобщающей дисциплиной - синтезом науки. "В школах должен быть введен предмет - синтез науки. Из него учащиеся усмотрят, как тесно связаны многие отрасли познания. Они увидят, как велик круг науки! Они поймут, что каждый ученый соприкасается с целым рядом научных областей. Если он не может вполне познать их, то, по крайней мере, должен пони­мать их задачи" (Бр., 426).

            Синтез науки ориентирован на развитие у детей умения путем сравнения найти подтверждение из различных областей науки, сочетать необходимые познания, что потребует от них большой подвижности ума как показателя высокой степе­ни сознания. В синтезе наук заложено поисковое, творческое начало: этот предмет уводит от узкой специализации, помо­гает каждому ученику не быть подражателем и пересказчиком чужих мыслей, а найти линию собственных научных ис­следований. "При ознакомлении с синтезом, - говорится в Учении, - учащиеся могут сознательнее выбрать свою уче­ную деятельность. Не забудем, что до сих пор такой выбор был весьма случайным, покоясь часто на смутных традициях семьи. Также беспомощно проходил учащийся разрозненные школьные предметы, не понимая, почему именно эти пред­меты необходимы. При изучении языков обычно не указыва­лось, какие преимущества дает каждый из них. Потому так часто замечалось вялое отношение к познанию. Это было не леностью, но просто незнанием смысла и цели предмета. Если каждый научный предмет должен иметь увлекательное вве­дение, то синтез науки просветит к труду самое малое созна­ние. Не следует думать, что такой синтез может быть воспри­нят лишь в старшем возрасте. Именно в начальных занятиях дети особенно легко усваивают широкие взгляды. Конечно, из­ложение такого синтеза должно быть увлекательно" (Там же).

            На наш взгляд, в этом высказывании содержится очень перс­пективная мысль, своеобразный прогноз дальнейшего совершен­ствования системы современного образования. Действительно, без целостного взгляда на мир, без понимания внутренней связи и взаимодействия различных наук, его изучающих, невозможно формирование ни целостного мировоззрения, ни системы зна­ний. Причем, что важно заметить, такой синтез знаний должен складываться уже в начальной школе, чтобы последующие зна­ния как бы включались в эту первоначальную систему, углубляя и расширяя ее.

            Особое внимание Е. И. Рерих обращает на необходимость со­общения учащимся информации о новых научных открытиях. Она писала: "Количество и спешность новых открытий во всех областях науки настолько прогрессирует, что скоро современное школьное образование не будет в состоянии идти в ногу и отвечать новым достижениям и потребностям времени, придется выработать но­вые методы во всей образовательной системе" (П., т. 2, с. 373). Для разрешения этой проблемы, с точки зрения Елены Ивановны, не­обходимо обеспечить оперативное сообщение учащимся о новых научных открытиях в доступном изложении. "Слишком много лет проходит сейчас, пока достижения лабораторий, исследования и открытия доходят до школы и народа. Нужно при школах, - реко­мендуется в Учении, - устроить информационные отделы с попу­лярным изложением новейших достижений" (Б., 492).

Эта идея также заслуживает серьезного внимания современной педагогики. Права Е. И. Рерих: и сейчас достаточно много времени проходит, пока новые достижения науки смогут стать достоянием учеб­ников, а потому издание в школе информационных бюллетеней, по­пулярно излагающих сведения о новейших достижениях в различных областях науки, было бы и сегодня чрезвычайно полезным.

При составлении учебных планов Елена Ивановна рекоменду­ет уделять должное внимание музыкально-эстетическому комплек­су предметов и предлагает ввести новую учебную дисциплину - изу­чение красоты жизни, - способную расширить кругозор и воспитать у детей уважительное отношение к духовным ценностям. В содер­жание этого предмета должна войти История Искусства и Знания, а также "он должен касаться не только бывших пониманий, но и со­держать указания по современным достижениям" (Н. В., 97).

Наряду с естественнонаучными и гуманитарными предме­тами Е. И. Рерих рекомендует ввести в учебные планы при­кладные дисциплины. Она советует проводить уроки по овла­дению основами искусств, ремесел, заниматься с учениками рукоделием, хоровым пением, народными танцами.

Признавая религию одним из способов постижения мира и действительности, Е. И. Рерих рекомендует при составлении учебных планов не обходить стороной эту сферу познания.

За последнее десятилетие наша школа прошла путь от огульно­го отрицания всего не укладывавшегося в рамки грубоматериалистических представлений, называемых в Учении Живой Этики младенческим материализмом, до попыток введения Закона Божьего. Это нововведение идет вразрез с остальными традиционно преподаваемыми предметами, дающими учащимся иные представления о природе и ее законах. Избежать этого противоречия позволит рекомендация Е. И. Рерих о введении в учебные планы сравнительной истории религий. Изучение этого предмета должно проходить в форме бесед о различных религиях. Содержание бесед, по мнению Елены Ивановны, должно зависеть от состава учеников и проходить в особом помещении, на стенах которого висят изображения всех основателей религий. Она убеждена, что такие беседы дадут учащимся представление о духовной эволюции человечества и позволят избегать главного бича человечества - религиозной нетерпимости.

            Содержание сравнительной истории религий должно быть ориентировано на возраст учеников. Елена Ивановна допускает, что изучение восточной философии может быть трудным делом для детского ума, но зато "светлые облики Великих Учителей прошлого и Святых", их жизнеописания и жизненные советы "найдут отклик в детском сердце и утвердят необходимое уважение к духовным ценностям и достижениям других народов" (П., т. 1, с. 420). Как уже было отмечено, Е. И. Рерих вполне справедливо настаивает на необходимости реализации через систему об­разования ряда воспитательных задач. Раскрывая роль со­держания образования в нравственном и эстетическом раз­витии детей, она видела задачу школы в воспитании у учащихся уважительного отношения к знанию как непреходящей цен­ности. "С младенческого возраста, - писала она, - нужно вос­питывать уважение к знанию. В школах на жизненных истори­ческих примерах следует указывать на этого истинного и единственного двигателя эволюции" (П., т.2, с. 246). Убеди­тельным доказательством значимости знания для обществен­ного прогресса послужит, считает Елена Ивановна, ознаком­ление детей "с теми тяжкими последствиями, которые пожинало человечество из-за отказа своевременно   принять то или иное научное открытие, то или иное расширение ум­ственного кругозора" (Там же, с. 367).

Наряду с воспитанием широчайшего кругозора и любви к зна­ниям, не менее важной задачей школы Е. И. Рерих считает развитие способностей учащихся: мышления, внимания, наблюдательности, памяти, воображения, интуиции, находчивости, сообразительности и др. При составлении учебных планов решению этой задачи долж­но уделяться особое внимание.

Опираясь на философские идеи о субстанциональности мысли, а также микрокосмической природе человека и его мно­госторонней причастности к Космосу и его законам, Е. И. Рерих выдвигает настоятельное требование: "Учите детей понимать значение каждой мысли, каждого поступка, каждого проявле­ния Природы, и глубине и непреложности ее законов, тяжко карающих нарушителя их" (П., т. 1, с. 140).

Развитие у детей способности позитивного мышления имеет огромное значение и, по утверждению Елены Ивановны, нуждает­ся в упражнении. "Искусство мышления должно быть развиваемо в школах. Каждое искусство нуждается в упражнении. Такое мышле­ние должно быть усилено упражнением. Но такое углубление не должно быть тягостным и скучным, потому руководитель такого предмета должен быть истинным просвещенным" (М. О. II, 61).

На решение этой задачи должно быть нацелено преподавание каждого предмета, а также отводиться часы для проведения специ­альных уроков. Уже в начальной школе, считает Елена Ивановна, необходимо вводить уроки практической психологии. "Нужно в шко­лах установить науку о мышлении не как отвлеченную психологию, но как практические основы памяти, внимания, сосредоточенности, наблюдательности. Конечно, кроме этих четырех областей в науке о мышлении многие качества требуют развития - четкость, быстрота, синтетичность, оригинальность и другие. Если бы часть усилий, зат­рачиваемых в школах на спорт (имеются в виду англосаксонские стра­ны. - И. Л.), уделялось мышлению, то скоро результаты были бы поражающими" (Цит. по: 18, с. 74-75).

В Живой Этике и письмах Е. И. Рерих даны исчерпывающие советы и рекомендации по развитию вышеуказанных способнос­тей, предлагается разработать специальные программы упраж­нений: "Для всех чувств нужно составить программу упражнений" (М. О. I, 69); "для развития каждой способности необходимы по­стоянное упражнение и подходящие условия" (П., т. 2, с. 294).

В деле воспитания и образования подрастающего поколе­ния Е. И. Рерих считает немаловажным раскрыть и развить твор­ческие способности учащихся и подчеркивает, что "ничто так не пробуждает дремлющие способности, как возможность не­посредственного личного выявления" (Там же, с. 372).

Елена Ивановна считает бесполезным запоминание большого количества информации в ущерб осмыслению ее содержа­ния и творческому применению полученных знаний. "Бессердеч­ное чтение и даже заучивание мало помогают" (М. О. II, 248), так как превращают человека в автомата, повторяющего "чужие формулы" (П., т. 1, с. 31), а для общего, психического и духовно-нравственного развития чрезвычайно важным Е. И. Рерих считает не повторение чужих мыслей, пусть даже и великих людей, но "пре­творение их в своем сознании, пропускание через свою призму" там же, с. 411). Поэтому школа, как уже было отмечено, должна заложить в ребенке основу умения пользоваться приобретенны­ми знаниями, умение рассуждать, самостоятельно, творчески мыслить: "чтение и даже понимание не есть размышление. Нужно          приучаться к размышлению" (М. О. II, 411), ведь "без умения мыслить нельзя продвинуться в познании" (П., т. 2, с. 158).

Указывая на необходимость развития способностей учащихся в процессе усвоения знаний, Е.И.Рерих предостерегает от односторонности в решении этой проблемы. По ее убеждению, развитие способностей учащихся наряду с усвоением необходимого объема знаний должно быть не самоцелью, а средством преобразования природы человека, его духовно-нравственного развития. Формальное развитие способностей учащихся она считает нецелесообразным, так как оно "не может преобразить внутреннего человека, преображение которого и есть единая цель всех истинных Учений" (П., т. 1, с. 224). Поскольку сфера внутреннего человека лежит в его "мире побуждений и мысли", Е. И. Рерих нацеливает на то, чтобы приобретаемые учащимися знания могли служить инструментом творческого освоения мира и познания самого себя как органичной частицы этого мира.

Завершая рассмотрение вопросов, связанных с содержанием об­разования, следует отметить, что Е. И. Рерих не была сторонницей ранней специализации. В своих работах она неоднократно обращает­ся, как было отмечено ранее, к педагогическим статьям Н. И. Пирогова, который, как известно, пропагандировал идею "общечеловеческого об­разования" и призывал к человечности как основе воспитания. Николай Иванович считал антигуманным преждевременное получение "специ­ально-практического образования" и приравнивал его к варварскому обычаю "выдавать дочерей замуж поневоле" (66, с. 158). Е. И. Рерих полагала, что система образования должна обеспечивать подрастающему поколению всестороннюю общеобразовательную подготовку (П., т. 2, с. 153). Убедительное суждение по этой проблеме можно встретить также в Живой Этике: "Нельзя навязывать ребенку специальность, когда он не может еще найти свои способности. Достаточно высшей школы, чтобы разделить программу по дарованиям. Так, можно объединить образование тех, кто не может сразу обнаружить свои задатки" (М. О. II, 59).

Анализ высказываний Е. И. Рерих и положений Живой Эти­ки по существу рассматриваемой проблемы позволяет прийти к следующим выводам.

Рекомендации по вопросам образования органично сочета­ют в себе материальный и формальный подходы к отбору его содержания, что, на наш взгляд, в наибольшей степени обеспе­чивает гармоничное развитие целостного человека: его природы и социокультурных качеств.

В свете идеи гуманизации современного образования, ког­да все более утверждается переход от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному подходу к определе­нию сущности содержания образования, актуальны мысли Елены Ивановны о развитии способностей ребенка в процессе усвоения знаний, которые служат не целью, а средством пре­образования человеком себя и окружающего мира.

Следует особо отметить предлагаемые Е. И. Рерих нововведе­ния в школе. Включение в учебный план таких предметов, как синтез науки, космография, естественная история, изучение красоты жиз­ни, сравнительная история религий, а также создание при школе информационных отделов с целью оперативного сообщения уча­щимся о новейших научных достижениях помогут им, на наш взгляд, составить целостную картину мира, найти свое место в потоке бы­тия, понять смысл собственной жизни, прийти к личной свободе и ответственности, сознательно выбрать будущую профессию.

2. 2. Нравственное воспитание-доминанта целостного воспитательного процесса

Исходя из универсального космического Закона Единства, Е. И. Рерих рассматривает воспитание как целостное явление. Целостный подход к процессу воспитания в ее истолковании созвучен современному педагогическому мышлению. В современной педагогической теории и практике делается попытка преодолеть сложившееся функциональное деление воспитательного процесса. Эта проблема до настоящего времени остается неразрешенной, а механическое соединение компонентов вос­питательного процесса не приводит к искомым результатам (60, 159). Мы полагаем, что в рекомендациях Е. И. Рерих по вопро­сам нравственного воспитания, которому она отводит ведущую роль в целостном воспитательном процессе, заложен оптималь­ный способ решения этой проблемы.

В основе педагогических идей Е. И. Рерих лежит утверждение, что воспитание прежде всего "есть внесение основ Этики в детс­кое сознание с возможно ранних лет" (П., т. 2, с. 429). В книгах Уче­ния Живой Этики и письмах Елены Ивановны красной нитью про­ходит мысль о том, что развитие природного потенциала происходит путем нравственного совершенствования человека. Ана­лиз философско-антропологических идей Е. И. Рерих и вытекаю­щих из них ее педагогических взглядов позволяет утверждать, что нравственное воспитание служит фундаментом целостного вос­питательного процесса, а в педагогике Е. И. Рерих - стержневым, системообразующим компонентом.

К такой педагогической позиции Елена Ивановна приходит в результате анализа и осмысления нравственного уровня че­ловечества в целом в современную ей эпоху. На страницах книг Учения Живой Этики" констатируется тревожный факт: погоня за "физическим знанием" и "механическим миропониманием" по­служила причиной тому, что "этика утерялась среди нагромож­дений формул" (М. О. II, 262), более того - "настоящее время отличается потрясением нравственности" (Бр., 220).

Примечательно, что в рассуждениях об общественной нравствен­ности Е. И. Рерих солидаризируется с высказыванием выдающегося русского общественного деятеля и педагога Н. И. Пирогова, который утверждал, что нравственный уровень людей подвержен колебаниям подобен барометру, то повышается, то понижается (П., т. 2, с. 425) в зависимости от колебаний общественной атмосферы. Особые опа­сения у Елены Ивановны вызывают такие "колебания" нравственного уровня человека, "которые вносятся не идеями, а инстинктами и низ­шим психизмом" (Там же, с. 425-426), а потому она настаивает (осо­бенно в периоды падения нравственности) на необходимости самосовершенствования каждого человека и прежде всего самосовершен­ствования нравственного (Там же, с. 426).

Придавая особую значимость морально-этическому просвеще­нию подрастающего поколения, Е. И. Рерих высказывает неудовлет­воренность состоянием нравственного воспитания как в современ­ной ей системе образования, так и в семье: "школьное образование, как оно поставлено в большинстве случаев, не только не способ­ствует нравственному воспитанию молодежи, но даже наоборот. <... > не лучше обстоит дело и домашнего воспитания в условиях совре­менных семей. Потому пора обратить самое серьезное внимание на тяжкое и беспризорное положение детей и юношества в смысле морального развития" (Там же, с. 371). Следует отметить, что и до настоящего времени эта проблема остается актуальной.

В недавнем прошлом в отечественной педагогике решение проблем нравственного воспитания сводилось к выполнению со­циального заказа: подчинение человека требованиям обществен­ной морали, подведение всех под общий знаменатель. В процес­се нравственного воспитания насаждались стереотипы поведения и даже усредненные, желательные черты личности. Деклариро­вавшаяся свободная личность, активная, творящая, инициатив­ная, способная к инновационной деятельности, на практике под­менялась личностью, активность которой была направлена на исполнение чужой воли и повторение в индивидуальном опыте сложившихся общественных стандартов, стереотипов оценок и суждений. В результате социализация подрастающего поколения зачастую перерождалась в приспособленчество.

Подобных приспособленцев Елена Ивановна характеризует как безличных роботов и сетует по поводу их многочисленности. "Ведь большинство людей, именно, не имеют личности, настоль­ко она стерта у них с колыбели навязанными им готовыми сужде­ниями, догматами и всякого рода стандартами; они проходят жизнь, как во сне, не задумываясь, не являя ни одной самостоя­тельной мысли, именно как настоящие роботы" (П., т. 1, с. 290).

Безнравственных исполнителей, не состоявшихся как личность, Е. И. Рерих называет "автоматами", "тенями", "действительными по­собниками и ухищрителями зла"; по ее мнению, это люди с "малыми заурядными сознаниями". "Автоматы, повторяющие, не задумыва­ясь, отжившие формулы, и тени, непротивляющиеся злу, не должны ли они быть поставлены на одну доску с пособниками зла?" (Там же, с.106).        В Живой Этике дается образная характеристика сути таких беспринципных и "маловольных" личностей: они, "подобно траве, мятутся по ветру" (С, 544).

Елена Ивановна строго осуждает внешнюю, показную нрав­ственность, чуждую убеждениям личности. По ее мнению, для духовно-нравственного развития человека недостаточно знания моральных норм и внешнего, формального их исполнения, принудительного подчинения общественной дисциплине, поскольку "дисциплина, кем-то другим на нас наложенная, есть лишь дисциплина внешняя и, конечно, ни к каким духовным достижениям привести не может" (П., т. 1, с. 357). Подобная нравственная позиция характеризуется как "темная аморальность", которая "покоится на дисциплине страха"; основы внешней дисциплины "поддерживаются тиранией" над человеком, что в результате вносит в структуру его личности "дисгармонию и разрушение" (С, 111).

Подлинной нравственностью человека, исходя из Учения Живой Этики, можно считать лишь ту, которая внутренне присуща ему, "таится в глубине его сознания" (Бр., 197). Только в том случае, когда человек "может вместить устои справедливости и нравственности" (Там же) в своем сознании, когда выработал и утвердил свою внутреннюю правду "при посредстве углубления в Учение, и самоуглубления, и лютой борьбы с самим собою" (П., т. 2, с. 431), его мышление, воля, побуждения и поступки будут направляться совестью, станут свободным проявлением внутреннего, духовного мира.

Антиподами свободного волеизъявления являются не только дисциплина страха", но и "своеволие", "безумие самомнение», "безответственность" (А. И., 222).

Е. И. Рерих говорит о необходимости воспитания с детских лет - в противоположность "дисциплине страха" – дисциплины свободы, перерождения внешней дисциплины в истинную самодисциплину, так как "каждая дисциплина, в конце концов, сводится лишь к самодисциплине" (П., т. 1, с. 357).

Самодисциплину Елена Ивановна понимает как "суровую действительность свободы", "ответственные волевые действия" (А. Й., 222). Ее взгляд на самодисциплину соединяет в себе в единое целое понятия необходимости и свободы и базируется на двух основных принципах: внутренней свободе человека и его ответственности перед собой, обществом и Мирозданием: "Правильно считать свободную волю высшим даром, но как разумно нужно пользоваться этим драгоцен­ным даром" (П., т. 2, с. 394).

В этой связи Е. И. Рерих писала своим последователям: "... я со­ветовала бы Вам, насколько возможно, просто разумными доводами утверждать необходимость внушения и воспитания со школьной ска­мьи понимания личной ответственности за каждое побуждение, за каждую мысль и поступок, так же, как и ясного представления о смыс­ле и значении своего существования; отсюда явится и понимание не­обходимости выполнения своего жизненного долга. Эти понятия дол­жны лечь в основу воспитания молодого поколения" (П., т. 1, с. 440).

Такой подход к нравственному воспитанию созвучен совре­менному пониманию проблемы. Б. Т. Лихачев, например, тоже рассматривает воспитание как необходимость и свободу; свобо­ду он не противопоставляет ответственности, поэтому подлинно духовным и нравственным считает человека "прорвавшегося" "во внутреннее царство интеллектуально-нравственной свободы и от­ветственности" (45, с. 8).

Свою позицию Елена Ивановна обосновывает двумя тесно взаимодействующими Законами Мироздания: Законом Кармы (Законом причины и следствия) и Законом Свободной Воли.

Человека Е. И. Рерих рассматривает как существо обществен­ное, а "весь мир как единую Мировую Общину" (П., т. 2, с. 195), поэто­му не обходит стороной вопрос воспитания личности в коллективе. В своих трудах она отводит значительное место проблеме гармониза­ции взаимодействий человека с социумом, а воспитанию - функцию управления этими процессами. Ориентиром жизни человека в обще­стве, по Е. И. Рерих, должны быть смыслообразующие составляющие духовности - Истина, Добро, Красота, направленность на Общее Бла­го, в стремлении к которым происходит нравственное развитие и са­мосовершенствование личности. В Живой Этике говорится, что чело­век "не может жить без общения с подобными себе", а потому "должен „познать наиболее достойное существование. Не звериными обычая­ми будет совершенствоваться человек. Каждая мысль, каждое слово уже будут явлением общественным" (Н., 181). Под достойным суще­ствованием подразумевается полноправное сосуществование всех членов общества, основанное на свободном, добровольном сотруд­ничестве, принципах гуманизма и нравственности.

Направить человечество по пути сотрудничества Е. И. Рерих счи­тает насущным требованием времени, так как "не будет прочно государство без утверждения сотрудничества" (Бр., 401). Расценивая воспитание умения сотрудничать делом государственной важности, Елена Ивановна уточняет, что сотрудничество не следует относить лишь к государственным делам, поскольку оно - "необходимое условие ко всему" (П., т. 2, с. 10), "является условием всей жизни" и проявляется "во всем малом взаимодействии" (С, 204), "в каждодневном обиходе, во всех условиях, в которые нас поставила жизнь". Иными словами, умение сотрудничать с другими людьми необходимо "всегда, всюду и во всем" (П., т. 2, с.416).

В связи с этим Е. И. Рерих касается чрезвычайно актуальной для нынешнего времени проблемы. Она высказывает мнение о необходимости создания детских общественных организаций. Эта организация может представлять разновозрастную группу детей, объединенных общностью интересов. "Следует немедленно приступить к организации  детских садов и клубов, или содружеств, где дети разного возраста могли бы собираться группами и получать ту духовную пищу, которая отсутствует в школах и семьях" (71, с. 305).

Елена Ивановна приводит пример детской организации им. Н.К. Рериха, члены которой называют себя факелоносцами: "Факел является символом знания, переданного великими людьми, мужчинами и женщинами прошлого и настоящего" (П., т.2, с. 371). Члены подобных организаций могут избирать себе в пример наиболее близкий образ великих людей и стараться следовать ему. "Такое ознакомление с самоотверженными жизнями всех веков и народов помогает детям осознать величие человеческого достоинства и назначения и научает их любить самоотверженный подвиг" (Там же).

По мнению Елены Ивановны, практическая деятельность в повседневности, в процессе неформального общения поможет членам организации раскрыть и проявить качества, необходимые для становления гражданственности и социальной активности.

На систему образования Е. И. Рерих возлагает задачу воспитания "истинного человека", который на основе моральных норм и знаний, представленных в Учении Живой Этики, будет способен к пониманию "сотрудничества в самом широком  масштабе" (Там же, с. 195). Поэтому в новых школах, о которых мечтала Елена Ивановна, в детское сознание будут заклады "основы понимания назначения человека, его места и роли в мире, его космической зависимости; при таком понимании его общественная природа и, главное, его лич­ная ответственность получили бы должное значение" (Там же).

В основу сотрудничества прежде всего должна быть поло­жена взаимная ответственность (С, 559), а сотрудничество, по мнению Е. И. Рерих, в свою очередь, должно служить "основани­ем для личной ответственности" (П., т. 1, с. 50).

Сотрудничество является "особой мерой для эволюции" (М. О. I, 178); при сознательном его принятии, желании сотрудничать оно имеет действенную силу и ведет человека к единству созна­ния и поступка, способствует его общему и профессиональному развитию, формированию личности, становлению неповторимой индивидуальности, прогрессу человечества в целом: "Лишь при сознательном устремлении можно подвинуть человеческую эво­люцию. Когда мыслите об особых мерах для эволюции, нужно призвать все сотрудничество. Учитель говорит школьнику: "Не решишь задачу, пока не захочешь решить ее". Так и в жизни: нуж­но захотеть свободно двинуться к эволюции" (Там же).

Для того, чтобы сотрудничество было "принято как основа­ние Бытия" и открывало "легкие пути к совершенствованию" (А., 424), необходимо закладывать его основы с детского возраста. "Останавливаем внимание на школах, ибо от них утвердится сотрудничество. Не будет созидания без сотрудничества. Не бу­дет прочности государства и союза, когда будет властвовать ветхая самость" (О., 110). В данном случае под самостью Елена Ивановна подразумевает чувство властолюбия, которое сове­тует искоренять для того, чтобы не понимать ответственность "как обособление и независимость в действиях", которые в свою очередь она расценивает как "проявление замаскированного чув­ства властолюбия или собственности" (П., т. 1, с. 50).

Умение сотрудничать "дается нелегко" (Бр., 43). По мнению Е. И. Рерих, "нет ничего труднее, как научиться сотрудничать" (П., т. 2, с. 360). "Совмещение индивидуальности с общим трудом" (Бр., 243) - довольно трудная задача, решение которой находится в прямой зависимости от правильной организации коллектива.

Организация коллектива должна происходить при активном учас­тии всех его членов и на добровольных началах: "Условие доброволь­ного согласия должно лечь в основание преуспеяния" (О., 9), так как "добровольное согласие" между участниками коллектива является не­пременным условием успешного сотрудничества, но "пока притаится где-то принуждение, не может быть разумного сотрудничества и желательного следствия" (С, 571).

При организации коллектива Е. И. Рерих предостерегает от уравниловки, так как уверена, что "всякое уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество, что ведет к утрате культуры и понижению уровня цивилизации, т. е. к опрощению и, увы, к следующей стадии опрощения, именно, к огрубению" (П., т. 2, с. 196).

Социально направленный коллектив Елена Ивановна рассматривает как единое целое, органично сочетающее в себе общее и особенное; лишь в правильно организованном коллективе создаются условия для проявления способностей и наклонностей каждого человека: "Каждый общий труд содержит много сторон, которые отвечают различным способностям" (Бр., 108); коллектив, основанный на сотрудничестве, "не обременит начало личное", а наоборот - усиливает возможности каждого его члена (М. О. II, 205).

В Живой Этике высказывается необходимость бережного отношения в коллективе друг к другу (Бр., 136); внимательность, заботливость коллектива о каждом человеке, о его индивидуальности делают сотрудничество, совместную деятельность "разнообразной и плодовитой" (Там же, 541).

Социально направленный коллектив должен быть заинтересован в сохранении неповторимой индивидуальности каждого, т.к. нуждается в разнообразии соучастников. Только очень привычные (т. е. опытные. - Н. Л.) руководители понимают, как нужны бывают даже не очень деятельные участники, но которые могут вносить своеобразие гармонии" (М. О. II, 205). Свободу личности в коллективе следует охранять, поэтому жизнь коллектива в целом должна носить организованный характер и строиться на основе совместно принятых правил. "Сотрудничество должно полагаться на крепкий Устав. Такое положение приучает к порядку, то есть помогает войти в ритм. Так даже в повседневной работе выражаются великие законы Вселенной" (О., 8).

Коллективные требования к каждому его члену будут иметь действенную силу при условии "полной договоренности" (О., 171). Такая договоренность необходима для того, чтобы "ассимилировать сознание для совместной для совместной работы", и в то же время позволяет не ущемлять интересы каждого, "не введет никого в ущерб" (Там же).

Коллективные требования не должны выполняться формально, а только сознательно, т. е. член коллектива должен "проникнуться сознанием необходимости" (О., 136). Добровольное выполнение приня­тых правил, коллективных требований называется в Живой Эти­ке послушанием; сознательное их принятие является для ис­полнителя не тягостью, а необходимым условием сотрудничества (М. О. II, 126).

Социально направленное объединение строится на прин­ципах "коллективной, сознательной дисциплины", которая по­нимается его участниками как "организованное, свободное со­трудничество" (С, 571). В Живой Этике коллективная дисциплина называется также "добровольной гармонией" между членами, основанной на доверии (Бр., 13). Доверительные отношения по­зволяют сочетать точное исполнение коллективных требований с самостоятельностью, инициативой каждого, "соединяя само­деятельность с сотрудничеством" (А. Й., 278). Взаимное дове­рие позволяет относиться к поступку сотрудника с пониманием: "Если была надобность определенного действия, значит, оно было необходимо. Не может быть сомнения там, где горит огонь взаимности. Так же можно посмотреть и на прочие виды сотруд­ничества" (А., 364). Доверие между членами коллектива позво­ляет каждому искать собственные оригинальные пути в реше­нии поставленных задач, способствует инновационной деятельности, поэтому "следует проявить самое широкое до­пущение, только так можно строить сотрудничество" (А., 484).

Органически связывать свою жизнь и деятельность с кол­лективом общими целями сможет тот воспитанник, у которого развито стремление служить общему благу. Е. И. Рерих считает, что служение "должно осуществляться во всех условиях. Но, ко­нечно, при сознательном сотрудничестве такое служение выра­стает в неучитываемой прогрессии" (П., т. 2, с. 416).

Умение сочетать личные и общественные интересы, акцен­тировать внимание на главном при достижении общих целей воз­можно при развитии чувства соизмеримости, которое Елена Ива­новна называет основой сотрудничества: "От несоизмеримости все разрушения. Нужно с детских лет прививать способность распоз­нания главного и существенного, а следовательно, и всего истин­ного великого от второстепенного и ничтожного" (Там же, с. 419).

Нравственные нормы Живой Этики требуют новых человечес­ких отношений, так как "при общественной жизни может быть или свободное сотрудничество, или рабство во всех его видах" (Бр., 572).

Воспитание гуманности - неотъемлемая составляющая нравственного воспитания. Советы и рекомендации Е. И. Рерих направлены на развитие гуманистической сущности человека.

Гуманистическая сущность личности особенно ярко проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Умение "творить отношения между людьми" (П., т. 2, с. 156), общаться на принципах равноправия  Е. И. Рерих считает творческим умением и называет искусством. При этом она подчеркивает, что умение творить отношения между людьми - искусство сложное, и настаивает на овладении им "как самым насущным познанием" для каждого человека (П., т. 1, с. 134).

Она выдвигает главный критерий, который служит мерилом во взаимоотношениях, - "разум сердца" и трактует его как гармоничное сочетание разума и чувств, которые должны быть уравновешены во "всех суждениях и поступках" человека (Там же, с. 298).

Гуманность, как интегральная сущность личности, требует, по убеждению Е. И. Рерих, воспитания качеств, располагающих к общению, взаимопониманию, сотрудничеству. Комплекс этих качеств личности базируется, как считает Елена Ивановна, на стремлении видеть в другом человеке высшую ценность, "равноподобие сущности". Она убеждена, что "мы не можем <... > охватить всего значения и глубины <... > истинной сущности человека", по­этому советует прежде всего "отучиться от умаления" другого человека (П., т. 2, с. 419).

Гуманность личности проявляется в человеколюбии - качестве, которое в Живой Этике называется особым, обладание этим качеством составляет необходимый компонент нравственной воспитанности: "Нужно воспитывать это качество наряду с чистотою тела и духа" (А., 166). Человеколюбие лишает человека эгоистических побуждений при взаимодействии с другими людьми, вызывает стремление делать "даже самое малое для Общего Блага", рождает взаимоуважение, которое в свою очередь позволяет избегать взаимного осуждения (Бр., 436), служит залогом "общего преуспеяния" в сотрудничестве, средством "расширения сознания" (М. О. II, 350), способствует взаимопомощи (Бр., 424). "Желание помочь должно быть воспитано" (А., 556), поэтому необходимо развивать потребности не в своекорыстной, а в "безусловной помощи" (А., 452) "везде и во всем", "и в малом и в великом". "Мы должны, - писала Елена Ивановна, - протягивать руку помощи там, где сердце это подсказывает" (П., т. 2, с. 123), расценивая при этом весь жизненный путь человека как взаимную помощь, а возможность помочь другому - счастьем.

Гуманность личности раскрывается в проявлении доброже­лательности и дружелюбия ко всем людям. Эти качества, по ут­верждению Елены Ивановны, должны стать основой жизни и сущ­ностью бытия человека. "Люди так страдают от недостатка дружелюбного отношения друг к другу" (Там же, с. 417), - сетова­ла она. Доброжелательность и дружелюбие создают атмосферу согласия и взаимопонимания между людьми, спасают от раздо­ров, позволяют идти на "многие уступки во имя успешного со­трудничества", избегать "затруднений на пути" достижения об­щих целей, "предотвращают неполезное" и тем самым облегчают выполнение совместной работы, способствуют творческим достижениям, вырабатывают "честность суждения" (П., т. 1, с. 126).

Гуманистическая сущность личности характеризуется также способностью к сочувствию, сопереживанию; согласно Учению Живой Этики, это - умение понимать "чужое бедствие", "вмещать чужую боль", "отзвучать на страдания людские". Эмпатическая способность помогает человеку направлять на благо другого свои действия, не насилуя чужую волю, находить при необходимости слова утешения. Отсутствие этого качества "делает человека не­годным к подвигу, ибо такие души, - категорично заявляет Е. И. Ре­рих, - лишены мужества" (Оз. II: XI, 1).

Воспитание гуманности включает в себя развитие с детских лет сознательного добротворчества - умения использовать свое время на добро как на "самое действенное начало", желания пре­вратить свою жизнь "в беспрерывный поток полезности для дру­гих". Это желание быть полезным другим, делать добро побуждает к бережному отношению друг к другу. "Даже самое доброе касание, - убеждена Елена Ивановна, - должно быть полно бережности"; бережность особенно необходима в сотрудничестве (совместной деятельности), именно из-за ее отсутствия затруднены многие до­стижения. Она советует щадить всех, чтобы не обидеть "ни сло­вом, ни действием", осторожно касаться слабых сторон другого че­ловека и избегать, за редким исключением, личных наставлений.

Е. И. Рерих видит необходимым воспитание таких качеств, как чуткость и внимательность к другому, великодушие и снис­ходительность, толерантность - терпение и терпимость к чу­жим мнениям и поведению, уважение верований.

Умение терпеливо выслушать, не прибегая к отрицанию, не раз­дражаясь и не осуждая, способствует диалогу и выявлению лучших качеств собеседника. Нетерпимость Елена Ивановна расценивает как признак слабоволия и "низости духа", а проявление терпения – как одно из самых сложных и "высоких" качеств. Терпение нуждается в развитии и упражнении, для чего в Живой Этике рекомендуется давать учащимся задания, тренирующие это качество. Такие тренировочные упражнения Е. И. Рерих считает полезными: "Полезно начать разговор с самым узким отрицателем. Пусть он излагает неправдоподобные измышления, но терпеливый мыслитель покроет каждое невежество, не прибегая к отрицанию. Мыслитель в творчестве мышления убережется от раздражения - во время урока  терпения не раздражаются. Пусть невежды выходят из себя, ведь у них не имеется другого довода, но испытатель терпения не унизится приемами, свойственными невеждам. Пусть даже в школах задают задания терпения" (А., 244).

На страницах книг Учения Живой Этики говорится о необходимости приучать учащихся к терпению в его истинном значении: "Терпение нужно воспитывать как пособника продвижения" (А., 344). Оно трактуется как "сознательное напряжение": "Терпение есть сознательное, планомерное понимание происходящего. <...> Нелепо представить терпение как внутреннюю атрофию, наоборот, процесс терпения есть напряженность" (Там же).

Вследствие сознательного понимания происходящего проявляется чувство справедливости в оценке своего места в окружающей действительности, других людей, связей с ними. Е. И. Рерих предостерегает от несправедливости как рассадника безобразия, нарушающего "основу эволюции", определяя чувство справедливости как сочетание добросердечия и суровости, рождающее тонкость суждения в постоянно изменяющихся ситуациях. Это утверждение на первый взгляд может показаться противоречивым. "Следует уметь преодолевать кажущиеся противоречия. С одной стороны, нужно воспитывать добросердечие, с другой - нужно постичь суровость. Для многих такая задача совершенно неразрешима" (Бр., 121). В этом случае Елена Ивановна советует обратиться  к "разуму сердца", которое подскажет, "когда является необходимость того или иного действия" (Там же).

В гуманных отношениях проявляется потребность человека быть счастливым и удовлетворенным жизнью, испытывать чувство благодарности и признательности ("в школах нужно говорить о признательности как о залоге благосостояния" (С, 95)).

Воспитанию позитивного отношения к жизни, к самому себе и другим людям способствует осознанное применение одного из заветов Учения Живой Этики: "Надо в удвоенное стекло смот­реть на все доброе и в десять раз уменьшать явление несовер­шенства, иначе останетесь прежними" (3., 15. 06. 21).

Развитие истинно гуманной сущности личности происходит при искреннем проявлении вышеназванных качеств в повседнев­ности: "Искренность и простота - два мощных магнита и основа великого творчества отношений между людьми" (П., т. 1, с. 134). Е. И. Рерих неоднократно акцентировала внимание на чрезвы­чайной важности формирования и совершенствования качеств личности в процессе нравственного воспитания и самовоспита­ния, отвечающих моральным требованиям философско-этического Учения Живой Этики. Она убеждала в необходимости "... во-первых, во-вторых и в-третьих, совершенствоваться в качествах, указанных в книгах "Живой Этики" (П., т. 2, с. 385).

Обращает на себя внимание целевая детерминанта вос­питания нравственных качеств личности. Гармонично развитую личность, по Живой Этике, характеризуют не наличие отдель­ных нравственных качеств, а их согласованность. Согласован­ность, стройность в сочетании нравственных качеств личности в Живой Этике называется "симфонией качеств" (Бр., 60). Упот­ребление музыкального термина в качестве педагогической категории, на наш взгляд, подчеркивает необходимость гармонич­ного соединения, сочетания множества личностных качеств для полноценного нравственного развития.

Как уже было отмечено, положения Живой Этики имеют ярко выраженную практическую направленность. На страницах книг Уче­ния, в письмах Е. И. Рерих рассматриваются условия, подходы и эта­пы формирования нравственных качеств личности, даны практичес­кие советы и рекомендации по их развитию и совершенствованию.

Внутренним условием формирования "симфонии качеств" Е. И. Рерих считает собственную нравственную работу воспитуемого, поскольку это является началом персонализации педагоги­ческого взаимодействия. Она убеждена, что нравственное самовоспитание - процесс сугубо индивидуальный и поэтому в развитии нравственных качеств личности необходимо использовать инди­видуальный подход: "В приобретении качеств нельзя придержи­ваться одной системы и последовательности" (М. О. I, 632).

Елена Ивановна настаивает на предоставлении воспитаннику в процессе педагогического взаимодействия возможности самостоятельного выбора направления собственного развития – иными словами, в процессе нравственного самовоспитания должно происходить естественное "восполнение качеств" по личному выбору "в последовательности влечения" (Там же).

Во взглядах Е. И. Рерих на воспитание нравственных качеств личности зримо прослеживается ее гуманистическая педагогическая позиция: "Кто сердечно почувствует влечение к восполнению терпения, пусть и выполняет эту задачу. Кто устремляется к раз­витию мужества, пусть наслаивает этот опыт. Нельзя запрещать желающему думать о сострадании или самовыражаться в сотрудничестве. Хуже всего условные, насильственные методы, когда ученика заставляют устремляться к наиболее дальнему качеству, которое сейчас не будет воспринято" (Там же).

Пропагандируя принципы свободы ребенка и природосообразности в воспитании, Е. И. Рерих обращается к опыту работы греческих философских школ, славившихся своей дисциплиной, в которых в то же время запрещалось использование насильственных методов педагогического воздействия: "При всей дисциплине греческих философских школ запрещалось насиловать волю ученика. Например, явление всяких поносительных слов запрещалось, но как обоюдное соглашение, без насилия, иначе человек может мысленно посылать еще горшую брань" (Там же).

В Живой Этике выделяются три этапа формирования нравственных качеств личности (Бр., 60):

            -          на первом этапе необходимо определить и "вылечить" каждое "занемогшее", "страдающее" качество, т. е. качества, подлежащие развитию;

            -          второй этап представляет собой процесс развития, совершенствования и испытания качеств в практической деятельности, в ситуациях нравственного выбора;

            -          третий этап заключается в достижении уровня гармоничного соединения, сочетания множества нравственных качеств личности, в формировании симфонии качеств.

Результативность воспитания нравственных качеств личности Е.И. Рерих связывает с формированием у воспитуемых смысловых установок, направленности на саморазвитие. Она твердо убеждена, что победа в духе предшествует победе в действии, поэтому совету­ет, приступая к работе над определенным качеством, выработать уве­ренность в достижимости цели, т. е. "приучить себя к мысли о победе" (И., 446); сознанием же своего несовершенства "являют препятствие себе" в развитии (С, 245).

Е. И. Рерих советует не смущаться и не огорчаться по пово­ду собственных недостатков и ошибок прошлого, а расценивать их как рычаг дальнейшего самосовершенствования. Воспитуемый, по ее мнению, должен четко представлять перспективу собствен­ного развития: для того, чтобы избежать состояния, которое она определяет как внутреннее "оцепенение", - обращать свой внут­ренний взор в будущее, к желаемой цели. Состояние внутренне­го оцепенения "останавливает напряжение работы", приводит к потере "устремленности" и "поступательного движения" в разви­тии (М. О. I, 464), поэтому совет - "оставьте все жаления о про­шлом, не будем затруднять себе путь к будущему. Сами ошибки прошлого не должны привязывать к себе внимание. Устремление к будущему должно быть так сильно, чтобы не в устремленных назад глазах не померк свет. Оставим прошлое ради будущего" (Бр., 487).

В то же время желание нравственного совершенствова­ния, собственная внутренняя работа воспитуемого предпола­гают наличие критического отношения к своим недостаткам. "Безмерно вырастем, явив суровость к себе" (П., т. 1, с. 44), -писала Е. И. Рерих, поэтому необходимо выработать "честность суждения" в отношении собственных недочетов и недостатков и стараться совершенствоваться: "Очисти мышление и после познай три наихудших свойства твои и предай их сожжению в огнен­ном устремлении" (А. И., 185).

Развитие и совершенствование нравственных качеств лич­ности, по утверждению Елены Ивановны, происходит в процессе жизнедеятельности человека, приобретения им жизненного опы­та, т. к. все в мире "держится и развивается лишь действием" (П., т. 1, 293). Для достижения цели по формированию определенных качеств необходимо, как утверждается в Живой Этике, культиви­ровать эти качества в повседневной деятельности (Б., 776), в си­туациях нравственного выбора, в которые ставит человека жизнь, а "отрыв от жизненных действий, - по убеждению Елены Иванов­ны, - закрывает путь к самоусовершенствованию" (П., т. 1, с. 292).

Необходимым условием саморазвития и самосовершенствования Е. И. Рерих считает формирование у воспитанников умения преодолевать трудности и препятствия и относиться к ним как к "ступеням восхождения" (Бр., 25), ведь "каждая сила возрастает от сопротивления. Потому все те трудности, которые встали на пути человечества <... > в то же время дали людям возможность особенно напрячь и утончить свои способности и тем ускорить свое продвижение. Давно уже сказано: «благословенны препятствия, ими мы растем»" (П., т. 2, с. 190). Отсюда совет - не смущаться трудностями, не останавливаться перед препятствиями, не концентрироваться на неудачах, а превращать их в возможности (Бр., 583), в "ускоренную удачу" (А. Й., 262). Понимание благотворности препятствий, умение приветствовать их и даже радоваться им "удесятеряет находчивость" (А. Й., 257, 264, 72), вызывает устремленность мысли (Б., 842), обостряет чувства (Бр., 397) и таким образом действует как творческое начало (Б., 40).

Формирование и развитие нравственных качеств личности требуют, по Живой Этике, воспитания умения "осознавать лучшие качества" и проявлять их в действии (А., 503, 504), в изменя­ющихся жизненных ситуациях (Бр., 218) - "Спроси себя о лучшем качестве и захоти проявить его" (Б., 544).

Е. И. Рерих считает необходимым условием саморазвития упражнение "всех полезных качеств", воспитание собственного характера: "Нрав свой нужно воспитать, чтобы ничто не могло мешать обновлению сознания" (А., 504, 503).

Испытание качеств в ситуациях нравственного выбора способствует не только их укоренению, но и позволяет проявиться этим качествам во всей полноте, многогранности и разнообразии их нюансов в новых неожиданных жизненных обстоятельствах (А., 297).

Нравственное самосовершенствование личности требует целеустремленности, постоянства и ритмичности работы над качествами (М. О. I, 511), т. к. "каждое жизненное действие требует устойчивости" (И., 159).

Нравственно развитый человек, в представлении Е. И. Рерих, должен обладать такими качествами, как мужество, терпимость, преданность, бесстрашие, храбрость (А., 504), честь, милосердие (О., 107), находчивость (Н., 494), самообладание (М. О. I, 634), честность, чувство долга (М. О. II, 97, 71) и ответственность (П., т. 1, с. 440), которые необходимо воспитывать с детства: "Нужно с малых лет твердить о свободе дисциплины духа. Можно пробудить всякое достоинство и честь. Ведь без чести человек не может быть честным" (М. О. II, 97).

В своих письмах Е. И. Рерих поднимает вопросы патриоти­ческого воспитания. Она считает необходимым воспитание у мо­лодого поколения любви к Родине, готовности исполнения долга перед Родиной, формирование культуры межнационального об­щения, чувства интернационализма, основанного на взаимоува­жении и сотрудничестве всех народов (П., т. 1, с. 154). "Но так как мы живем в мире, где все еще и прежде всего уважается физичес­кая мощь, и придется долго еще внедрять в сознание молодых поколений об ужасах и противозаконности всякого убийства и зах­вата, то мы, воспитывая в этом направлении сознание молоде­жи, все же не должны лишать его мужественности и красоты ис­полнения долга перед своей Родиной" (Там же, с. 153).

Формирование и развитие чувства долга и личной ответствен­ности за свои жизненные проявления, по убеждению Елены Ива­новны, "должны лечь в основу воспитания молодого поколения" (Там же, с. 440). Невыполнение, "неделание" долга она считает позорным и преступным для человека, "но это преступление так всасывается от малых лет, что и воздействие возможно лишь от малолетства" (М. О. II, 71).

Умение ориентироваться и правильно поступать в ситуа­циях нравственного выбора требует воспитания находчивости. В Живой Этике отмечается, что уже в спартанских школах стре­мились к развитию у воспитанников этого качества. "В спартан­ских школах приучали детей ко всевозможным опасностям, что­бы развить находчивость. Так же нужно поступать и теперь" (Н., 494). Развитие находчивости, следуя Учению, должно происходить в ситуациях как непосредственно возникающих в процессе взаимодействия с педагогом, так и в специально предусмотрен­ных: "Пусть и в школах будут готовиться к возможным опаснос­тям, но это знание не должно лишать род людской жизнерадост­ности" (Там же).

Умение управлять собой требует воспитания у детей самообла­дания, которое Е. И. Рерих считает сложным, интегрированным каче­ством, вмещающим в себя мужество, терпение и сострадание. Для культивирования этого качества необходимо преднамеренно органи­зовывать такие ситуации, в которых учащиеся, контролируемые педа­гогом, имели бы возможность проявить свое самообладание: "Следует очень заботливо развивать это синтетическое качество. В школах следует ставить ученика перед лицом самых неожиданных обстоятельств. Преподаватель должен следить, насколько сознательно принимаются впечатления. Это не будет суровая спартанская школа физической выносливости и находчивости, но это будет почерпанием (так! - Н. Л.) из сердечной энергии, чтобы понять вещи с достоинством" (М. О. I, 634).

Самосовершенствование личности включает способность целенаправленно формировать и развивать нравственные качества и умение осмысливать и критически оценивать опыт собственной активной внутренней работы. Подобная самопроверка должна происходить путем сопоставления достигнутого с желаемым результатом, идеалом: "Ведь все развивается опытом. Опыт осмысливается погружением в будущее и противен бессмысленному прозябанию.

Высший опыт есть опыт над собою. В нем и центробежность, и центростремительность" (А. Й., 501).

Поступательное движение к намеченной цели по достижению нравственных качеств требует умения общаться со своим внутренним миром и постоянной самопроверки, которую необходимо начинать с "самого обыденного" - с оценки каждого своего действия: "Не слишком ли долго спал? Как говорил с окружающими? Не отложил ли спешную работу? Не сказал ли ложные сроки? Не забыл ли заботливость об Общем Благе? Так переспрашивайте себя без лицемерия" (О., 213).

В качестве воспитательного средства Е. И. Рерих рекомендует вести ежедневные записи наблюдений собственной внутренней деятельности: "Можно также посоветовать, чтобы каждый отметил свое наихудшее качество и немедленно приступил к искоренению его. Для этого пусть ежедневно отмечают в дневнике, что было сделано ими в этом направлении" (П., т. 1, с. 90). Для организации, осуществления и результативности педагогического процесса большое значение имеет выбор методов педагогического воздействия. В ходе нашего исследования выявлены предлагаемые Е. И. Рерих подходы к выбору методов и приемов педагогического взаимодействия, средства и формы организации воспитания подрастающего поколения.

Воспитание - процесс творческий, не терпящий шаблонов. Каждому учителю свойственна индивидуальная манера педагогического воздействия.. Для творческого решения педагогических задач в изменяющихся ситуациях, с учетом индивидуальных ответных реакций вос­питуемых, Е. И. Рерих рекомендует использовать в профессиональ­ной деятельности учителя лучшие достижения педагогической тео­рии и практики: "Правильно <...> ознакомиться с разными воспитательными и образовательными системами, таким образом можно будет избрать из каждой самое лучшее и одухотворить синте­зом Учения Новой Жизни, или Учения Живой Этики" (П., т. 2, с. 372).

В профессиональной деятельности учителя Е. И. Рерих со­ветует наряду с традиционными применять авторские, ориги­нальные методы педагогического взаимодействия. Методы пе­дагогического взаимодействия могут носить как дидактическую, так и воспитательную направленность, соприсутствовать и че­редоваться между собой, использоваться мобильно и вариатив­но в зависимости от педагогической ситуации.

Выбор методов воспитания должен подчиняться решению пе­дагогических задач, направленных как на зону ближайшего, так и зону актуального духовно-нравственного развития ребенка: "Наря­ду с трудным, дайте и легкое, иначе слушать не будут. <...> Конеч­но, к каждому человеку подход индивидуален" (Там же, с. 64-65).

На всех этапах воспитательно-образовательного процесса Е. И. Рерих рекомендует применять беседу (О., 105). Беседа - это метод активного взаимодействия учителя и учеников, во вре­мя которого происходит "обмен мнениями" (П., т. 1, с. 149), по­буждающий к размышлению, нацеленный на достижение ребен­ком самостоятельных выводов и обобщений.

Следует особо отметить требования, выдвигаемые Еленой Ивановной к ходу беседы и выбору ее содержания. Содержание беседы должно идти от ребенка и не нести "ничего отвлеченно­го", опираться на жизненный опыт воспитуемых и быть жизнен­но важным для них (Там же, с. 135). Только такое содержание беседы позволяет учителю решать поставленные воспитатель­ные задачи. Выбор темы предстоящей беседы определяется предварительными вопросами учеников, задавать которые по­буждает учитель. "Труднее всего вызвать учеников на вопросы по существу. Они любят, чтобы учитель сам предложил нечто на обсуждение и сам же разъяснил. Но важно вызывать вопросы, ибо лишь по предложенным вопросам можно судить о направ­лении и уровне сознания. Также нет лучшего упражнения и для самого руководителя. Часто ученик затронет вопрос с самой неожиданной стороны и тем даст учителю возможность проверить и свое понимание. Ведь учитель вырабатывается. Именно, уча мы учимся" (Там же, с. 248).

Беседа должна носить эвристический характер, учитель не дает "готовых патентованных формул" (Там же, с. 135), не занимает сознание слушателей, а стимулирует развитие (М. О. III, 560), следит за ходом рассуждений и "когда нужно, тактично выправляет его" (П., т. 1, с. 101). Для плодотворного обмена мнениями учитель должен уметь выслушать ученика (М. О. III, 560), проявить находчивость, быть осторожным "в ответах и особенно определениях, даваемых вопрошающим" (П., т. 1, с. 171, 42), точно выражать свою мысль (О., 102; 209), встречными вопросами "испытывая сознание ученика" и направляя ход его размышления, не допуская ложных толкований (П., т. 1, с. 147, 64). Педагогическое мастерство учителя заключается в умении при собеседовании расположить учащихся свободно высказывать свою точку зрения, свои сомнения и предположения; "особенно следует поощрять детей высказывать свои мнения по поводу всего прочитанного, услышанного и виденного ими, такие обсуждения заложат основу мышления... " (П., т. 2, с. 372).

Наиболее действенным по силе воспитательного воздействия методом Е. И. Рерих считает работу с книгой: "Значение и влияние книги на юношеское сознание не поддается измерению, ибо оно безгранично" (Там же, с. 372-373) в развитии мышления, углублении сознания (П., т. 1, с. 140), в формировании мировоззрения и духовно-нравственном становлении ребенка, поэтому "пусть дадут им (детям. - Н. Л. ) книги четкого изложения, где без примирительных смазываний будет очерчен облик труда и воли" (Н. В., 64); "нужно им дать правдивую книгу о подвижниках Общего Блага..." (Оз. III: V, 19). Елена Ивановна подчеркивает особую значимость первых, наиболее ярких и глубоких переживаний от прочитанного: "не только детское, но и все последующее умозрение будет носить отпечаток этих первых и потому неизгладимых впечатлений" (П., т. 1, с. 140).

Работа с книгой на начальных этапах воспитательно-образовательного процесса может стимулировать и определить круг интересов и сферу познавательной деятельности ребенка, ведь "часто первые прочитанные книги дают толчок и направление всему дальнейшему развитию мышления" (П., т. 2, с. 373).

Хорошая книга, по мнению Е. И. Рерих, как средство воздействия на сознание ребенка, способна восполнить пробелы воспитания; она даже "выправляла многие недочеты семейного быта!" (П., т. 1, с. 140).

Елена Ивановна предъявляет высокие требования к содер­жанию книг (что особо актуально в наше время, время информа­ционного бума, нахлынувшего потока низкопробной литературы и прочих негативных проявлений антикультуры XX века), "жертвами" (О., 94) которого в первую очередь становятся дети: "Сколько ис­коверканных жизней, сколько преступлений, совершенных мало­летними, если проанализировать мышление таких преступников, окажется лишь следствием прочитанных ими книг или драм и пре­ступлений, увиденных в кино!" (П., т. 2, с. 373), в чем мы убеждаем­ся на фактах современной повседневной жизни. Она призывает оберегать подрастающее поколение от пагубного влияния "недо­стойных и лживых книг" (П., т. 1, с. 220), которые "засоряют созна­ние детей" (О., 94), и считает нравственное здоровье ребенка "пред­метом особой, исключительной заботы государства" (П., т. 2, с. 373).

Книги для детей и юношества в содержательном аспекте дол­жны иметь развивающую и воспитывающую направленность: фор­мировать нравственные основы растущей личности, будить мыс­ли, совершенствовать культуру чувств, способствовать расширению сознания (Там же, с. 129). По мнению Е. И. Рерих, книга вызовет интерес читателя, если материал будет изложен четко, привлекательно, научно.

Она придает значение качеству издания книг и учебников (Там же) и высказывает сожаление по поводу выхода в свет достойных по содержанию, но "в недостойном виде дешевого небрежного изда­ния" (П., т. 1, с. 103), что становится психологическим барьером на пути пытливого проникновения в суть излагаемого и гасит интерес к чтению. Елена Ивановна убеждена, что лишь книги высокого каче­ства издания способствуют культурному росту человека (Там же).

Особую актуальность для нашего времени представляет затра­гиваемая Е. И. Рерих проблема научной достоверности содержания учебников. Она считает особенно вредным распространение через учебники устаревших сведений и рекомендует изъять такие книги из обращения (Там же, с. 140) или переиздать подобную литературу с исправлениями (О., 94). "Но как поступить со школьными учебниками, которые имеют столько заблуждений? Наука гуманитарная и наука физическая двигаются, устремляясь к новым, проверенным достижениям. Справедливо ли, что молодое поколение должно получать не лучшие достижения, но обветшалые, скудные заблуждения? Много смятения вносится в молодые сознания такими ложными сведениями. Если учебники не успели исправить, то учителя должны предупредить учеников об ошибках прошлого. Не стыдно ли, что сохраняются заблуждения и тем обременяют молодые сознания?" (Н., 574).

Актуальна, но по достоинству не оценена рекомендация Е.И. Рерих по структуре и содержанию учебной литературы: учебник, в котором излагаются основы науки, должен быть составлен таким образом, чтобы его можно было дополнить новыми сведениями, "новыми научными нахождениями" (Н., 671).

Е. И. Рерих настаивает на необходимости сформировать в детях потребность в чтении, научить выделять главное, понимать смысл прочитанного и иметь о нем собственное суждение. "Школа должна не только вмещать любовь к книге, но должна научить читать, и последнее не легче первого. Нужно уметь сосредоточивать мысль, чтобы вникнуть в книгу. Не глаз, но мозг и сердце читают" (О., 107).

Важной задачей морально-этического просвещения подрастающего поколения Елена Ивановна считает воспитание личности, способной к героизму, подвигу: "Именно подвиг и героизм должны быть преподаны в школах. Пусть дети называют себя героями и примеряют к себе качества замечательных людей. <…> Нужно без промедления дать такой материал" (О., 234). В воспитании этих качеств велика роль как школы, так и семьи: "Потому и каждая мать должна воспитывать в сердцах детей своих любовь к подвигу, героизму и самоотвержению во благо человечества" (П., т. 1, с. 153). Величие миссии воспитания она видит в том, чтобы "зажигать сознание людей подвигом, который преобразит их сущность. Может быть, никогда так не нужно было понятие подвига в жизни, как сейчас" (Там же, с. 188). Е. И. Рерих настаивает на воспитании человека, способного к подвигу не только в экстремальных ситуациях, но и в повседневной жизни: "Нужно познать геройство в жизни" (О., 147).

В понятие подвига Е. И. Рерих включает "самоусовершенствование, самопожертвование, результатом чего является и сдвиг сознания, не только личного, но и сознания народа и страны" (П., т. 1, с.172). Под подвигом Елена Ивановна подразумевает также борьбу с невежеством, умение прилагать свои способности на Общее Бла­го (Там же, с. 259).

Человека, способного к подвигу, она называет героем. Ге­рой - это "тот, кто действует самоотверженно, неуклонно, со­знательно, и, действуя во имя Общего Блага, тем приближает течение космической эволюции" (О., 147), ведь подвиг - это "бла­городное неуспокоение, ведущее в будущее" (М. О. II, 42).

Образцом для подражания служит жизнедеятельность на­родных героев и подвижников: "дети любят народных героев. Они восхищаются подвигами и мечтают видеть самих себя на месте борцов за правду", поэтому "невозможно лишить детей этого жи­вого источника вдохновения, на всю жизнь останется такое свет­лое горение" (Бр., 470). Е. И. Рерих подчеркивает воспитатель­ную силу жизненных исторических примеров: "уроки высокой нравственности следует преподавать детям на жизнях героев всех веков и всех народов" (П., т. 2, с. 371).

Изучение биографий ученых, их деятельности, основанной на высоких нравственных идеалах, учит понимать ценность "ис­тинных сокровищ", побуждает учащихся строить свой жизненный путь в соответствии с достойными образами, "потому так важно со школьной скамьи знакомить детей с голгофой всех мучени­ков науки и мысли" (Цит. по: 18, с. 73).

Воспитательной силой обладают используемые в беседе с уча­щимися сказания и песни о народных героях: 'Уже древние мудрецы советовали матерям передавать детям сказания о героях и знакомить их с лучшими песнями о подвигах. Неужели теперь человечество отка­жется от этих мудрых Заветов?' (М. О. II, 428). Мы с готовностью разде­ляем это положение Живой Этики. "Конечно, в каждой стране, в каждом эпосе есть свои герои, сущность которых особенно близка местному народному характеру. Потому и в этом не следует ставить каких-то преднамеренных рамок. Нужно дать возможность молодому поколению прежде всего знакомиться с тем, что может зажечь сердце его к подвигу и добру. А в каком одеянии или в каком веке был совершен примерный подвиг, это не важно" (П., т. 1, с. 139).

Елена Ивановна рекомендует использовать возможности теат­рального искусства, которое в яркой и доступной форме показывает привлекательность нравственных идеалов, способных возвысить че­ловека, сделать его лучше, благороднее. "<...> от всего сердца привет­ствую мысль устройства театра для детей, - писала она. - Ведь театр есть мощное средство воспитания детского и юношеского характера. Именно театр, при достойном выборе пьес, может увлечь к подражанию великим образам и устремить молодые души к подвигу и героизму" (П., т. 2, с. 92). Из высказывания видно, что театральное искусство - не только средство эстетического воспитания, но прежде всего эффективное средство нравственного воспитания. В этом проявляется присущий педагогическим взглядам Е. И. Рерих интегративный подход к характеристике различных сторон воспитания. По мнению Елены Ивановны, в целях нравственного воспитания хороши "мистерии из жизни великих подвижников и легенды о народных героях. Увлекательные высоконравственные образы могут поднять уважение к понятиям чести и достоинства человека, столь быстро ныне утрачиваемым, но без которых нас ждет лишь разложение. И, конечно, чтобы зерна принесли плоды, нужно начать, именно, с детей" (Там же).

В системе морально-этического просвещения подрастающего поколения Е. И. Рерих предлагает использовать театрализованные уроки с участием детей: "лучше запоминаются такие уроки, когда они преподносятся детям в виде маленьких пьес, <...> где сами дети исполняют роли героев" (П., т. 1, с. 372).

В письмах Е. И. Рерих неоднократно упоминается о недооцененной роли книги в формировании морально-этических основ личности: "Мало кто не сознает сейчас, что все благосостояние страны, как духовное, так и материальное, зависит от основ, заложенных в сознание детей, но, тем не менее, почти ничего не делается в этом направлении" (Там же, с. 140). Она соглашается со своим респондентом в том, что "книги, повествующие о подвигах и героях, особенно насущны. В связи с этими книгами легко можно углубить сознание ребенка и уберечь его от главного проклятия нашего времени, разъедающего все строительство, все продвижение человечества, именно против легкомысленного отношения к самым священным принципам, против поверхностного мышления, в силу которого все строение жизни строится на песке и, при первом потрясении, рассыпается в бесформенные кучи песочного хаоса" (Там же).

Рассмотрев вопросы нравственного воспитания в педагогическом наследии Е. И. Рерих, в заключение необходимо еще раз подчеркнуть следующее.

Нам представляется перспективной для современной педагоги­ческой теории и практики идея Е. И. Рерих поставить нравственность в основу целостного подхода к воспитанию человека и таким путем преодолеть сложившееся функциональное деление воспитательно­го процесса на отдельные его компоненты.

Вопросы нравственного воспитания Елена Ивановна рассмат­ривает в контексте общечеловеческих проблем мирного сосуще­ствования, сотрудничества, Общего Блага, прогресса человечества в целом. Связывая общее, психическое и профессиональное раз­витие человека с его духовно-нравственным становлением, она осо­бую значимость придает пробуждению в процессе воспитания эти­ческого сознания, формированию основ нравственной культуры личности. Воспитание поистине нравственного человека, то есть такого человека, нравственность которого "таится в глубине его сознания", на наш взгляд, позволит решить проблему воспитания внутренне свободной личности, активной, творческой, инициатив­ной, подготовленной к конкретным запросам жизни, способной целенаправленно изменять как себя, так и общество.

Важным Е. И. Рерих считает привести воспитанника к дис­циплине свободы, которую она отождествляет с самодисципли­ной, по сути и являющейся истинной дисциплиной.

Следует особо отметить педагогическую позицию Елены Ивановны по вопросам коллективного и индивидуального вос­питания. Абсолютно господствовавшее до недавнего времени коллективное воспитание сменилось абсолютизацией индивидуальности в воспитательном процессе. Оба эти подхода к вос­питанию, на наш взгляд, страдают однобокостью, что приводит к деформации педагогического взаимодействия и в итоге отра­жается негативно на формировании и развитии каждой личнос­ти. В системе педагогических взглядов Е. И. Рерих представлено органичное сочетание в воспитании коллективного и индивиду­ального, общего и особенного, что наиболее оптимально соот­ветствует педагогической реальности.

В Живой Этике говорится о необходимости создания новых человеческих отношений в соответствии с нравственными нор­мами этого учения. В этой связи особо актуальна для нашего вре­мени мысль Е. И. Рерих о воспитании гуманности личности.

Следует отметить, что в воспитании нравственных качеств лич­ности Елена Ивановна делает акцент на необходимости гармонично­го соединения, сочетания множества личностных качеств, иначе - "сим­фонии качеств" для полноценного нравственного развития человека.

Заслуживает внимания стремление Е. И. Рерих подчеркнуть ведущую роль в нравственном развитии человека его собственной внутренней работы, без чего внешние педагогические воздействия теряют всякий смысл и не достигают цели.

Все эти рекомендации, касающиеся нравственного воспитания, имеют яркую практическую направленность и могут быть использованы в профессиональной деятельности учителя.

2. 3. Труд - основа жизни, воспитания и развития

Вопрос о роли труда в жизни, воспитании и развитии человека Е. И. Рерих рассматривает, исходя из мировоззрения, представленного в Учении Живой Этики. Она считает трудовую деятельность жизненно необходимой и не только как средство производства материальных и духовных ценностей, но и как процесс, стимулирующий развитие, формирование и совершенствование самого трудящегося человека.

В ходе анализа и осмысления творческого наследия Е. И. Рерих нами выявлены положения, свидетельствующие о педагогическом - в ее оценке - значении труда. Как уже было отмечено, по мнению Елены Ивановны, человек формируется и развивается в процессе труда. Для нее труд - это, во-первых, основа и средство жизни человека; во-вторых, фактор духовно-нравственного, физического, интеллектуального, эмоционального, волевого развития; в-третьих, средство воспитания коллективного начала, умения сотрудничать с другими людьми. Отсюда труд –основной фактор и средство воспитания.

Обратимся к высказываниям Е. И. Рерих, подтверждающим вышеизложенное.

По мнению Е. И. Рерих:

            -          труд - основа и средство жизни человека:

"<...> следует <...> подчеркнуть, - писала Елена Ивановна, - значение труда, этого важнейшего краеугольного фактора нашего существования" (П., т. 1, с. 365); "Труд - залог преуспеяния" (3., с. 19);

            -          труд - фактор духовно-нравственного воспитания:

"Мне очень хотелось бы, - читаем в ее письме к одному из своих последователей, - чтобы Вы еще сильнее подчеркнули труд как главный фактор воспитания духа, причем указали бы, главным образом, на значение качества его" (П., т. 2, с. 35);

-          труд - фактор физического, интеллектуального, эмоционального развития и самосовершенствования человека:

"Лишь в труде образуется очарование совершенствования", - считает Елена Ивановна (П., т. 2, с. 332);

-          труд - средство воспитания коллективного начала, умения сотрудничать: в коллективном труде "уничтожается представление об эго­изме труда, наоборот, присоединяется широкое понимание труда на пользу общую" (С, 411).

Анализируемые взгляды Е. И. Рерих являются отражени­ем специфических особенностей ее мировоззрения: они обус­ловлены ее представлениями о человеке как носителе жизнен­ной (психической) энергии и его многосторонней причастности к процессам космического миротворчества. Труд, по убеждению Е. И. Рерих, служит возбудителем психической энергии (А. Й., 528), иными словами - в процессе труда психическая энергия прихо­дит в действие. В трудовой деятельности происходит энергообмен между Микро- и Макрокосмом, где труд является главным ус­ловием "возмущения и привлечения" пространственных энергий, и таким образом значение труда расширяется до космических мас­штабов. Е. И. Рерих убеждена, что содержание школьного обра­зования должно включать знания о влиянии трудовой деятельно­сти человека на космическое пространство, для того, "чтобы учащийся школы помнил о значении труда как фактора мирозда­ния" (П., т. 1, с. 365).

В процессе труда происходит, с одной стороны, насыще­ние мирового пространства жизненной энергией, а с другой - привлечение пространственных энергий, необходимых для жиз­недеятельности и развития самого человека. Для привлечения пространственных энергий "самое основное условие будет труд как мысленный, так и физический. В этом движении собирают­ся энергии из пространства. Но нужно понять труд как есте­ственное наполнение жизни. Так труд всякий есть благодать, а суемудрие бездействия есть самое вредное в смысле косми­ческом" (С, 79).

На вопрос, каким способом происходит сознательное (осознанное) ассимилирование человеком жизненной силы, энергии, что делает ее "усвоение" гораздо более эффективным и действенным, Елена Ивановна дает ответ: 'Трудом" (П., т. 2, с. 332).

            Указывая на основополагающее значение труда в жизни, воспитании и развитии человека, Е.И. Рерих выдвигает три диалектически взаимосвязанные задачи:

воспитание потребности в постоянном труде, привычки к труду;

воспитание положительного отношения, уважения и любви к труду;

воспитание способности к творческому труду, развитие стремления постоянного улучшения его качества.

Одной из задач трудового воспитания Е. И. Рерих считает воспитание потребности в постоянном труде, привычки к труду как необходимого условия развития и самосовершенствования человека: "Особенно нужно с малых лет привыкать к постоянному труду" (О., 8); "Полюбить постоянство труда можно лишь преуспеванием качества" (А., 511).

Елена Ивановна настаивает на необходимости воспитания привычки к труду как физическому, так и умственному. В процессе труда происходит затрата жизненной (психической) энергии, причем "затрата внутренней энергии гораздо больше при умственном труде, нежели при физическом" (М. О. I, 490). Однако особое значение в жизнедеятельности и развитии человека она придает труду интеллектуальному. В ее представлении, в про­цессе мышления выделяется особая эманация, которая, "химически  претворяясь в лучах Солнца" (О., 117), восстанавливает жизненную силу (или энергию) и тем самым служит ценному насыщению жизненной энергией пространства.

Как известно, Е. И. Рерих полагает, что психическая энергия возобновляется не физическим отдыхом, но чувством, нравственно-эстетическим по сути. Поэтому не менее важной задачей, наряду с воспитанием потребности в труде, привычки к труду, она считает  воспитание положительного отношения, любви к трудовой деятельности.

            Елена Ивановна сопоставляет труд по принуждению, называя его рабским, с трудом вдохновенным, или беспредельным, и показывает их существенное отличие. Отношение к труду и качество его соответственно влияют не только на результаты деятельности, но и на состояние самого человека, окружающих его людей, пространство. Она отмечает, что труд навязанный вызывает у человека недоволь­ство, сомнение, "саможаление", сопровождается мыслями раздражения, которые, "поедая" жизненную энергию работника, обесси­ливают его, снижают работоспособность, становятся вредными для здоровья и окружающей среды. Как следствие, такой труд оказыва­ется неплодотворным, не позволяет совершенствовать его каче­ство и находить в нем радость, умерщвляет творчество.

Каждый труд, по убеждению Елены Ивановны, творческий. Труд любимый вдохновляет человека и "при обновлении качества труда" открывает новые возможности (А., 301) в достижениях. Ра­ботая творчески, постоянно совершенствуя свой труд, человек не только развивается сам, но и способствует прогрессу челове­чества и эволюции Мироздания.

Анализ высказываний Е. И. Рерих о труде, его роли в жизни, воспитании и развитии человека позволяет выделить несколько уровней отношения человека к труду, которые выступают в каче­стве критериев собственно трудовой деятельности (М. О. II, 118).

Вот эти уровни: труд с отвращением; труд несознательный; труд преданный и любимый; труд не только сознательный, но и направленный на Общее Благо, прогресс человечества, эволю­цию Мироздания, служение высшим духовным ценностям (Исти­не, Добру, Красоте). Два первых уровня, по убеждению Елены Ива­новны, не только не способствуют развитию человека, а напротив - ведут его к инволюции. При третьем и четвертом уровнях труда повышается качество выполняемой работы, трудовая деятельность становится более результативной, обеспечиваются разви­тие и самосовершенствование человека.

В решении проблемы воспитания положительного отноше­ния, уважения и любви к труду ярко проявляется гуманистичес­кая педагогическая позиция Е. И. Рерих.

В своих трудах Елена Ивановна раскрывает условия нена­сильственного воспитания любви к труду. Трудовое воспитание детей она рекомендует начинать с раннего возраста. "С  первых лет устанавливается труд как единственная основа жизни, как совершенствование" (С, 41).

Необходимой предпосылкой любви к труду Е. И. Рерих счи­тает воспитание потребности в трудовой деятельности.

Особо подчеркивает Елена Ивановна необходимость сознатель­ности труда: "Следует указать, что в каждый труд должно быть внесено начало полной сознательности" (П., т. 2, с. 244), так как "везде нужен личносознательный труд" (А. Й., 226).

Сознательность труда в свою очередь базируется на четком представлении о цели деятельности: "Человек должен ясно представить назначение своего труда" (Бр., 258).

Необходимым условием положительного отношения к труду Е. И. Рерих считает его добровольность. "И другое непременное условие должно быть выполнено. Труд должен быть добровольным. <... > Никакое насилие не должно порабощать труд. Условие добровольного согласия должно лечь в основание преуспеяния" (О., 9). На страницах книг Учения Живой Этики она отмечает: "Нельзя заставить полюбить труд. Каждое насилие в этой области породит лишь отвращение" (Н., 66).

Заботясь о создании школ нового типа, в которых будет осуществляться воспитание свободного человека, Елена Ивановна категорично высказывается в защиту прав ребенка: "Невозможно, чтобы школы будущего напоминали скотные дворы, где калечились недавние поколения. Изуверство и запрещение сменяются возможностями" (О., 207). Провозглашая идею свободы ребенка в воспитании, она указывает на необходимость предоставления учащимся права свободы выбора сферы трудовой де­ятельности: "Дайте изучение ремесел, дайте свободу выбора и требуйте качество труда. Для этого каждый учитель должен понимать значение его качества" (Там же).

Для того, чтобы труд был любимым, приносил удовлетворение и радость, которую Е. И. Рерих называет великим помощником в труде, необходимо в процессе воспитания вырабатывать у детей индивидуальный темп и ритм труда. "Ритм должен выражаться во всей жизни, во всей работе, во всем творчестве. Лишь опытные работники понимают, насколько производительней труд ритмический" (Н., 214).

Индивидуальный ритм и темп трудовой деятельности, по убеждению Елены Ивановны, влияет также и на воспитание привычки к труду, стремления к достижению наилучшего качества выполняемой работы. "Говоря о человеческом труде, следует постоянно настаивать на ритме. Труд постоянный и ритмичный дает лучшие следствия. <...> Необходим ритм, ибо он утверждает и качество труда. Любит труд познавший ритм" (Бр., 300).

Трактуя любой феномен бытия с точки зрения космичес­кой значимости и взаимосвязи с бытием беспредельного Мира, Е. И. Рерих считает, что трудовая деятельность человека должна строиться с учетом законов Природы (Универсальных Космических Законов): "Мы должны утвердить самую деятельную основу, и чувствознание укажет ритм труда. Мир несется неудержимо, и темп труда должен поспевать за скачкою в Беспредельности" (Н., 103).

Ритм и темп труда делают его гармоничным. Для выработки ин­дивидуального темпа и ритма трудовой деятельности представляет интерес рекомендация иметь несколько начатых работ: это помо­жет согласовывать свою деятельность с "внутренним состоянием со­знания" (Бр., 591), а также добиваться постоянства труда и улучше­ния его качества, поддерживать положительное к нему отношение. Другими словами, человек в различных состояниях может заняться теми или иными видами труда, наиболее соответствующими его на­строению, не нарушая при этом гармонии трудовой деятельности.

Как уже было отмечено, Е. И. Рерих придавала безусловное значение качеству труда, поэтому, раскрывая воспитательное зна­чение труда, она прежде всего акцентировала внимание именно на качестве выполняемой работы: "Забота о качестве всего самая насущная забота. Высшее отличается от низшего только качеством, являя во всем остальном тождественность" (П., т. 1, с. 46). Особо следует подчеркнуть, что успешное решение задач трудового вос­питания подрастающего поколения возможно в их диалектическом единстве и взаимосвязи, а потому воспитанию способности к твор­ческому труду, развитию стремления постоянного улучшения его качества  Е. И. Рерих отводит значительную роль.

Следует напомнить, что стремление человека к лучшему качеству жизни, к высшим достижениям (М. О. III, 411) обеспечи­вает равномерное напряжение психической энергии, необходи­мое для нормальной жизнедеятельности, способствует напол­нению организма жизненной силой. "<...> устремление к улучшению качества каждого труда и каждого действия являет­ся лучшим методом для роста и нагнетения психической энер­гии", - констатировала Е. И. Рерих (П., т. 2, с. 244).

Стремление к совершенствованию в различных сферах жизне­деятельности, в том числе и трудовой, способствует также утонче­нию, улучшению качества самой психической энергии (А. Й., 471), что в свою очередь влияет на развитие и совершенствование человека.

            Таким образом, по глубокому убеждению Елены Ивановны, только качественный труд является той воспитательной силой, которая способна оказывать положительное воздействие на развитие личности.

Интегративный подход Е. И. Рерих к рассмотрению педагогических проблем проявляется и в том, что качественный труд она расценивает как эффективное средство формирования и развития нравственных качеств личности. Это достигается связью трудового воспитания с жизнью, приобщением детей к посильному участию в работе взрослых, а потому "работа "как большие" поощряется" (О., 102). Елена Ивановна отмечает: "Дети так любят помогать взрослым в их работах, и я считаю ошибкою, что детей стараются занять всякими игрушками и играми вместо настоящей работы, которую они могли бы легко выполнить" (Цит. по: 18, с. 65).

Приобщение детей к посильной трудовой деятельности способствует формированию и развитию у них чувства долга. "Пусть дети приучаются к работе взрослых. На качестве труда придет и сознание долга. Каждая небрежность, забывчивость и уклончивость может быть осуждена лишь в своем сердце" (М. О. II, 71).

Стремление выполнять работу качественно, по убеждению Елены Ивановны, воспитывает у детей ответственность. "Именно качество каждого действия налагает глубокую ответственность" (О., 180), а "качество труда может быть достигаемо в любом состоянии (Н.,174).

Труд, по Е. И. Рерих, - средство воспитания волевых качеств человека. Она настаивает на необходимости воспитания в процессе труда целеустремленности, умения добиваться поставленной цели независимо от жизненных обстоятельств и трудностей; настойчивости, упорства, твердости воли - "несломимое упорство выковывается трудом" (А., 322).

Для достижения оптимальных результатов трудовой деятельности, по мнению Елены Ивановны, от человека требуется полная отдача, насыщенность труда. Для продуктивного труда "мало пригодны работающие наполовину. Они легко разочаровываются и не получают следствий. Труд должен быть построен на полной преданности" (Бр., 125).

Качественная и продуктивная деятельность требует от человека высокой работоспособности, которая, по утверждению Е. И. Рерих, вырабатывается в процессе воспитания и потому "должна быть воспитана, иначе она может пробыть в дремотном состоянии" (Бр., 318).

Педагогическое значение труда, его влияние на развитие ребенка проявляется в стремлении к улучшению качества рабо­ты, что активизирует мыслительную деятельность ("Углубле­ние качества и нахождение новых приемов будет постоянным обновлением мысли" (А., 511)); стимулирует поиски путей со­вершенствования ("Качество труда - путь достижения новых воз­можностей" (О., 207)); формирует способность к творческому труду ("Творчество есть основа эволюционности. <...> Нельзя утешаться вдохновением, можно успеть удержать сознание на степени творческого терпения", которое зависит от "степени качества труда" (О., 163)).

Отмечая воспитательное значение труда и его влияние на нравственное развитие ребенка, Е. И. Рерих утверждает, что труд должен быть личностно полезным, а также и общественно значи­мым. "При воспитании Сердца прежде всего выдвигается поня­тие труда", при этом, как было отмечено ранее, усваивается по­нимание ценности труда на общую пользу (С, 411).

Придавая труду важное значение для теории и практики вос­питания, Е. И. Рерих рассматривает не только вопросы, связан­ные с индивидуальной работой, но и проблемы трудового воспи­тания в коллективе. Для человека, как части социума, труд, по ее убеждению, является "основанием Бытия", а коллективный труд - "законом жизни", так как "нельзя назвать ни одной отрасли тру­да, где бы человек мог считать себя уединенным, потому коопе­рация делается как бы наукою жизни" (А., 423).

Коллективный труд Елена Ивановна понимает как сотрудни­чество, совместную работу во имя общего блага и сравнивает его с хором. Тем самым она стремится подчеркнуть, что в совмест­ной деятельности важна согласованность действий, вклад каж­дого участника трудового коллектива в достижение общего успе­ха. По ее мнению, только в коллективном труде человек может более полно раскрыть и применить свои способности, дарова­ния, умения: "Ведь ритм труда общинного может объединять раз­ных специалистов и различных по качеству людей" (М. О. III, 35).

Умение сотрудничать, трудиться в коллективе Е. И. Рерих счита­ет признаком свободной, развитой индивидуальности, называет при этом само сотрудничество "короной индивидуальности": "Лишь высо­кая индивидуальность найдет в себе меру собирательных понятий. Пока личность страшится собирательного труда, она еще не индивидуальна, она еще пребывает в удушении самости. Лишь истинное распознавание нерушимости свободы может дать приобщение к коллективу" (М. О. I, 288).

Таким образом, Е. И. Рерих рекомендует строить совместную работу на принципах сотрудничества и взаимоуважения, "нерушимости свободы" личности, "утверждения совместной работы во имя явленного блага", исключая при этом навязывания и принуждения (М. О. III, 35). Только при этих условиях сотрудничество будет заключаться "во взаимном заботливом и сердечном труде" (М. О. II, 246).

Отмечая основополагающее значение труда в развитии и самосовершенствовании человека, Е. И. Рерих отвергает мнение тех,  кто считает труд вредным для здоровья. "Говорят, что труд может быть утомителен и даже вреден для здоровья. Так говорят ленивые  и неподвижные люди" (Оз. III; V, 15). Елена Ивановна считает, что сам по себе труд (как интеллектуальный, так и физический необходим для полноценного существования человека.

            Для того, чтобы труд оказывал положительное влияние на физическое, умственное и нравственное развитие личности, нужны правильная его организация, соответствующие условия. "Около понятия труда накопилось много наветов. Еще недавно труд презирался и считался вредным для здоровья. Какое оскорбление заключается в признании труда вредным! Не труд вреден,  но невежественные условия труда" (О., 11). Трудно не согласиться со столь красноречивым утверждением.

Следует отметить, что Е. И. Рерих самым полезным для развития человека считала связь физического труда с умственным и настаивала на такой организации трудовой деятельности детей, которая обеспечивала бы чередование, разумное сочетание  различных трудовых усилий. "Поймите: труд, правильно распределенный, по природе своей не может утомлять. Только понять, как правильно сменить группу рабочих нервов, - и никакая усталость недоступна. Не пытайтесь найти отдых в безделье. Безделье есть лишь микроб усталости. После напряжения могут заболеть мускулы, но стоит погрузиться в безделье, и вы почувствуете всю боль. Тогда как, вызвав работу противоположных центров, вы совершенно минуете рефлекс бывших напряжений. Конечно, подразумевается большая подвижность, которая развивается сознательным опытом" (Оз. III: V, 15).

Е. И. Рерих убеждена, что даже время, отведенное на от­дых, должно быть заполнено трудом, т. к. сам отдых, в ее пони­мании, обеспечивается сменой труда физического и интеллек­туального. "Отдых - в смене труда. <...> мышление есть труд" (Н., 363), поэтому, чтобы аккумулировать необходимое для жиз­недеятельности количество психической энергии, она рекомен­дует "отдых в виде перемены занятий" (С, 516).

Елена Ивановна предполагала, что ее суждение о необре­менительности даже напряженного труда при смене его видов может вызвать по меньшей мере недоумение: "Главное непони­мание будет в том, что труд есть отдых. Отменить придется мно­гие развлечения. <...> Ряд развлечений должен быть уничтожен, как рассадник пошлости. Фронт образования должен очистить при­тоны дураков, сидящих за кружкой пива. Также явление ругатель­ства должно найти более строгое наказание" (О., 63).

Правильно организованный отдых, по мнению Елены Ива­новны, должен служить источником образования, а следователь­но, и развития человека. Она советует "понять, что произведе­ния науки, искусства есть образование", и сетует по поводу того, что люди не могут с пользой заполнить свой досуг. "Обычно люди при звуках (имеется в виду музыка. - Н. Л.) впадают в психичес­кое бездействие и даже не могут рождать образов. Это происхо­дит от привычки понимать отдых как отупение. Можно привык­нуть пользоваться искусством как конденсацией сил. Не только возвышение деятельности, но и обострение сил дает произве­дение красоты. Но это положение нужно принять сознательно и научиться пользоваться эманациями творчества" (О., 224).

Е. И. Рерих восстает против отдыха в виде пустого вре­мяпрепровождения - такой отдых служит источником лени. Уме­ние продуктивно, с пользой для саморазвития заполнять досуг вырабатывается в процессе воспитания.

Воспитание с детских лет потребности в постоянном тру­де, трудолюбия, умения соразмерно распределять свои силы, с точки зрения Живой Этики, впоследствии позволит избежать ложной занятости. Людей, не способных рационально распре­делять свой труд, Е. И. Рерих характеризует как неумеющих пользоваться "сокровищем времени и пространства": "Такие люди могут исполнять лишь первичные формы работы. Невоз­можно их привлечь к созиданию. <... > скажем о мелочных лентяях и скудоумах, заграждающих путь жизни. <...> Они не найдут часа для самого неотложного (т. е. существенного для собственного развития. - Н. Л.). <...> Нескупой на труд - щедро получит" (О., 216).

Таковы основные отправные положения педагогических воззрений Е. И. Рерих в вопросе о труде как основе жизни, воспитания и развития человека.

Своеобразие же взглядов Е. И. Рерих по обсуждаемой проблеме связано с ее исходными философско-антропологическими воззрениями, которые отражают ее мировоззренческие позиции и по-своему обогащают наше представление о роли тех или  иных педагогических условий в повышении эффективности труда как фактора воспитания и развития человека.

2. 4. Красота - путь развития и самосовершенствования

Смысл жизни человека Е. И. Рерих видит в наиболее полном раскрытии, развитии и обогащении его природного потенциала, а через преобразование самого себя - в совершенствовании окружающего мира. Один из путей совершенствования человека, по ее мнению, - Красота, стремление к Красоте. Со страниц книг Учения Живой Этики она  обращается ко всем, кто стремится к самосовершенствованию: "Не будьте умершими для Красоты" (М. О. I, 638).

Развитие природного потенциала и становление личности происходят в процессе воспитания и во многом обусловливаются им, а формирование основ эстетической культуры личности является неотъемлемой составляющей целостного воспитательно-образовательного процесса. Е. И. Рерих с особой силой подчеркивает воспитательную ценность красоты: "среди воспитания первое место принадлежит восприятию красоты" (Н., 426). Смысл эстетического воспитания, по её мнению, заключается в том, чтобы, с одной стороны, "открыть восприятие" (Н., 426) и понимание красоты действительности, искусства, а с другой - воспитать творца красоты (П., т. 1, с. 156).

Елена Ивановна убеждена, что только творческий человек, вносящий элементы красивого и возвышенного во все многообразие и многогранность жизни, соответствует своему космическому предназначению: "Вечное, непрестанное творчество Жизни Вселенской окружает нас, и мы, будучи частью этого великого творчества, должны творить каждую минуту нашей жизни, творить мыслью, словом, действием" (П., т. 1, с. 27). Грядущую эпоху Е. И. Рерих называет эпохой усвоения "силы" и "великого значения творческой мысли" (Там же, с. 26). Без осознания этого "великого принципа", утверж­дается в Живой Этике, "невозможно явить красоту Бытия, ибо про­явления жизни идут в соответствии с мышлением человечества. Творец мысли создает формы" (М. О. III, 183). Эстетическое начало в деятельности человека, направленное на преобразование его самого и окружающего мира, заложено в его сознании, мышлении.

Анализ высказываний Е. И. Рерих, относящихся к области эстетического, позволяет обратить внимание на связь эмоцио­нально-эстетических компонентов человеческого сознания с дру­гими сторонами человеческой природы. Интегративный подход к рассмотрению различных вопросов, характерный для педаго­гических взглядов Е. И. Рepиx, проявляется и в ее видении про­цесса мышления в контексте эстетического воспитания. Процесс мышления она называет искусством, мыслетворчеством и обо­сновывает это тем, что совершенствование мышления и спосо­бов его выражения приближает этот психический процесс к об­ласти искусства, делает его творческим. Наша современница, исследовательница философских и искусствоведческих тради­ций Т. М. Новикова (56, с. 24), опираясь на высказывания Е. И. Ре­рих, утверждает право считать мышление искусством наряду с другими его видами. Искусством называла мышление и выдаю­щаяся русская поэтесса М. И. Цветаева (109, с. 14).

В свете мировоззренческих идей Е. И. Рерих, красота мысли должна стать основополагающим началом эстетического развития личности, так как мысль слагает "нашу сущность" (П., т. 1, с. 26). В процессе мышления человек формирует свой внутренний мир. От качества, направленности мысли зависит наполнение, обога­щение, усовершенствование сознания человека, его эволюцио­нирование. "Берегите ваше мышление. <...> - напутствует Жи­вая Этика. - Научитесь мыслить красиво и кратко" (О., 101).

Следует также напомнить, что, по убеждению Е. И. Рерих, в про­цессе мышления человек не только наполняет свое сознание посред­ством мысли, но и взаимодействует с Мирозданием, изменяет про­странственную среду, а "потому люди должны пользоваться лучшими образами при своем мышлении. <...> Пространство может быть на­полнено прекрасными образами, и они будут готовить путь к гармонии.

Люди,  наполняя пространство безобразием, совершают преступ­ление" (Н., 404).

В процессе мышления человек принимает участие в Мироздании и своими мыслями непрестанно или создает, или разрушает, в зависимости от их нравственно-эстетической сущности. Так, "безобразная мысль не породит прекрасного действия. Говорю о Красоте, прежде всего имею в виду красоту мысли" (А., 439). Человек своими мыслями не только действует на окружающую среду, но также сам ассимилирует красоту окружающего мира или остается невосприимчивым к ней. "Человечество не задумывается о формах мысли, которые сам человек искупляет. Пространство на­питывается мышлением человечества, и все соответственно при­тягивается" (Б., 897), поэтому следует наполнять пространство мыслями прекрасными и возвышенными.

По убеждению Е. И. Рерих, в эстетическом воспитании подрастающего поколения учитель должен стремиться развивать мышление ребенка таким образом, чтобы красота мысли стала для него естественной нормой. Воспитание красоты мышления необходимо потому, что, "наполняясь возвышенными заданиями, человек готовит себя к таким же областям. Постепенно он настолько сживается с таким образом мышления, что он начинает всецело принадлежать к столь же прекрасной жизни в Тонком мире" (Бр., 319). Очень ценна в воспитательном плане рекомендация Живой Этики учителям "наставлять  учеников к продолжительному мышлению о прекрасном" (Н., 213).

Красота мысли, как объект эстетического восприятия, заключается и обнаруживает себя в гармонической взаимосвязи с другими  сторонами жизнедеятельности человека.

В Живой Этике обращается внимание на воспитание красоты речи. Красота слова служит выражением красоты мысли и в то же время влияет на мышление, служит средством возвышения сознания человека. "Звучание слов должно быть прекрасно, такая гармония рождает и мышление возвышенное. Нельзя пренебрегать каждым средством для возвышения сознания. Сквернословие, как зараза пространства, несет понижение всего интеллекта. Безобразие во всех видах есть опасная болезнь" (Бр., 394).

По утверждению Е. И. Рерих, человек может испытывать эстетические впечатления, радость и удовлетворение от усвоения новых знаний, так как "где есть знание, там явление красоты" (Б., 493); получать эстетическое наслаждение от самого процесса познания, деятельности учения: "когда-то философы приравнивали к высшему наслаждению такой про­цесс" (Бр., 301). Иными словами, знания и процесс их добывания могут приобретать эстетическое значение для субъекта познания.

Диапазон эстетического воспитания в педагогическом наследии Е. И. Рерих включает в себя проблему взаимоотношений между людь­ми. Называя умение творить отношения между людьми искусством, Елена Ивановна, на наш взгляд стремится особо подчеркнуть, что это процесс творческий и должен строиться по законам красоты. Как уже было отмечено, критерием во взаимоотношениях служит "разум серд­ца", который она трактует как гармоничное сочетание разума и чувств, их уравновешенность "во всех суждениях и поступках человека". В то же время умение творить отношения между людьми требует воспитания гуманности, формирования "симфонии качеств" личности, когда не толь­ко каждое качество личности должно отвечать законам красоты (нести эстетический смысл), но и необходима гармоничность их соединения, согласованность, стройность в их сочетании. "Мало того, чтобы вла­деть лишь некоторыми качествами, нужно познать их полное сочета­ние. <...> Если одно качество разовьется прекрасно, а другие будут отставать, то получится диссонанс разрушительный" (Бр., 60). Тем са­мым условием красоты человека является красота его внутреннего мира, красота внешних проявлений, гармония внутреннего и внешнего.

Во все времена искусство считалось действенным средством и играло существенную роль в целенаправленном развитии спо­собности человека воспринимать и понимать прекрасное. Воспри­ятие и понимание художественных ценностей, по глубокому убеж­дению Елены Ивановны, способствует духовному развитию и самосовершенствованию человека и прогрессу человечества в це­лом, поэтому произведения художественного творчества, которые человечество должно сохранять и передавать подрастающему по­колению, она считает истинными сокровищами.

В одном из писем Е. И. Рерих подтверждает мнение своего респондента о том, что "истинная задача искусства приблизить человека к пониманию красоты" (П., т. 1, с. 156), но развитию и самосовершенствованию человека способствует лишь сознатель­ное восприятие красоты. При общении с миром искусства возни­кает желание понять суть его содержания. В то же время в про­цессе постоянного контакта с художественными ценностями происходит развитие, утончение, углубление понимания красоты и каждый раз рождается "новое понимание красоты" (И., 359).

Е. И. Рерих настаивает на необходимости формирования основ эстетической культуры личности с раннего детского возраста, в противном случае, предупреждает она, человечество превратится в дикарей (П., т. 2, с. 222-223). "Именно искусство, -подчеркивает она, - должно служить возвышению сознания человечества" (Там же, с. 410). "Главное и величайшее значение" искусства Е. И. Рерих видит в его способности "будить" в человеке устремление к красоте, к Высшему", формировать потребность в красоте (П., т. 1, с. 156).

Обращая внимание на глубокое воспитательное значение искусства, Елена Ивановна отводит ему роль "самого мощного фактора в духовном развитии человечества" (Там же, с. 411) и призывает к более полному и разностороннему использованию его возможностей в воздействии на личность ребенка. Вот что она писала по этому поводу: "Велика мощь искусства! Истина эта хотя и медленно, но верно пролагает себе путь. Если бы правители государств поняли в полной мере высокое воспитательное значение  искусства, они приложили бы все усилия и все средства, чтобы пробудить огонь творчества в народе и напитать его звуком, цветом и прекрасными формами" (П., т. 2, с.340).

В произведениях искусства выражается внутренний мир человека, его мысли и чувства в большей мере, чем мир внешний. В прекрасных, возвышенных символах, мыслеобразах творец произведения искусства в звуках, красках и форме выражает то, что не всегда возможно передать вербально - свои глубокие духовные переживания, "тонкую красоту нашей духовной природы". Произведения искусства, раскрывающие тонкий духовный мир человека, поднимают его (зрителя, слушателя) над обыденностью и переносят в мир гармонии и красоты.

Потребность в Красоте как стимуле активности удовлетворяется с приобретением опыта восприятия произведений искусства, непосредственного участия в художественной деятельности: "нужен опыт в Прекрасном" (М. О. I, 243). Потребность в Красоте усиливается при создании соответствующих условий, Живая Этика рекомендует: "эти ценности должны сопровождать жизнь, анонимно окружая народ лаской красоты. <...> Красота научит устремлению" (О., 190).

Восприятие красоты - необходимая отправная точка и психологическая основа эстетического отношения к искусству и действительности, однако, как утверждается в Живой Этике, к сожалению, часто бывает, когда люди "не слышат самое громкое и не видят самое яркое" (М. О. I, 330). Без способности воспринимать худо­жественное произведение - слушать и слышать, смотреть и ви­деть, читать и понимать - искусство теряет свое воспитатель­ное значение: "Не будет живой связи между холодным зрителем или слушателем и замкнутым творением" (Н., 122), поэтому нуж­но "спешить открыть ухо и глаза молодого поколения" (Бр., 293) и суметь "открыть восприятие красоты" (Н., 426). Так, для разви­тия умения видеть явления Красоты нужно, "чтобы прозвучало призывное: «Смотри!»" (Бр., 293).

Способность воспринимать красоту звука требует развития музыкальности. Музыкальность, включающая в себя, объединяю­щая в себе комплекс специальных, именно музыкальных способ­ностей, развивается в результате воздействия среды, воспитания и обучения. Каждый человек, утверждает Е. И. Рерих, обладает врож­денной предрасположенностью, задатками, на основе которых в процессе музыкальной деятельности, в том числе и в процессе восприятия музыки, развиваются музыкальные способности. "Сле­дует от малых лет приучать усваивать красоту звука. Музыкаль­ность нуждается в образовании. Правильно, что в каждом челове­ке склонность к звуку заложена, но без воспитания она спит. Человек должен слушать прекрасную музыку и пение. Иногда одна гармо­ния уже навсегда пробудит чувство прекрасного" (Бр., 292), поэто­му музыка должна составить "важную часть образования" (Н., 195).

По мнению Е. И. Рерих, способность воспринимать и пони­мать красоту музыки служит необходимой предпосылкой восприя­тия и понимания красоты окружающего мира, которая в свою оче­редь влияет на развитие музыкальности. Ее точка зрения находит подтверждение в работах видного психолога Б. М. Теплова (98, с. 43). Он указывает на наличие у человека наряду с музыкальны­ми и более общих способностей (творческое воображение, вдохно­вение, чувство природы и т. д.), с которыми связаны музыкальные способности. Музыкальные и общие способности, по Е. И. Рерих, в своем развитии диалектически взаимосвязаны: "Без осознания зна­чения музыки невозможно понять и звучание Природы. <...> Песня водопада, или реки, или океана будет лишь ревом. Ветер не при­несет мелодии и не зазвенит в лесах торжественным гимном. Луч­шие гармонии пропадают для уха неоткрытою" (Бр., 292).

Е. И. Рерих считает важным, чтобы произведения искусства вызывали эмоциональный отклик, переживания в душе ребенка и тогда "чудесные жемчужины искусства могут, истинно, поднять и мгновенно преобразить" его внутренний мир (И., 359).

На основе восприятия произведений искусства, интуитивном или сознательном их оценивании возникают и формируются эстетические чувства ребенка как устойчивое отношение к Прекрасному: "Нужно сначала привыкать к утончению своих чувств, чтобы насытить дух необходимыми влечениями к Миру Красоты" (М. О. III, 248).

Эстетические чувства, влекущие к Красоте для удовлетворения духовных потребностей, - признак формирующегося эстетического вкуса ребенка. Эстетический вкус как способность определиться в своих истинных эстетических предпочтениях и наслаждаться ценными в художественном отношении произведениями искусства, по убеждению Елены Ивановны, подлежит беспредельному развитию: "Эстетическое наслаждение наше должно тоже соответственно расшириться, чтобы вместить искусство во всей его полноте" (П., т. 2, с. 410).

Сознательное отношение к своему эстетическому вкусу предполагает оценку произведений искусства. Отмечая средства выразительности, на основе сравнения и ассоциации ребенок делает обобщения, высказывает мнение, дает оценку, т. е. у него появляется эстетическое суждение.

Велики возможности искусства как эффективного средства развития таких общих способностей, как память, внимание, воображение, воля, мышление. Любая художественная деятельность требует концентрации внимания, напряжения воли. "Не напрасно древние мудрецы предлагали заниматься художествами и ремеслами. Каждый должен был приобщаться к такому рукоделию. Они имели в виду средство сосредоточения. Каждый в стремлении к совершенствованию напрягал волю и внимание" (М. О. II, 293).

Полезным упражнением для развития внимания Елена Ивановна  считает слушание музыки. В репертуар для прослушивания, по ее мнению, должна входить симфоническая музыка. Классический облик симфонии включает в себя Allegro в сонатной форме - музыкальную форму, основанную на экспозиционном противопоставлении и реп­ризном объединении музыкального материала по какому-либо признаку (как правило, тональному и тематическому). Развитие музыкальной мысли происходит путем изменения тематизма и с помощью тональных переходов (модуляция, предыкт). Для развития внима­ния в процессе дифференцированного восприятия музыки Е. И. Ре­рих рекомендует обращать внимание детей на изменение тональностей музыкальной ткани, следить за голосоведением: "Следует развивать внимание разными способами. Можно из симфонии из­брать и выделить один голос, но можно признавать несколько ла­дов одновременно" (С, 327).

Для развития тонкости восприятия, умения сосредоточи­вать внимание предлагается и более сложное задание по слу­шанию музыки: "познать два музыкальных произведения в про­тивоположном исполнении" (А. И., 192). Под противоположным исполнением мы понимаем одновременное звучание двух му­зыкальных произведений.

Живая Этика рекомендует использование возможностей му­зыкального искусства и как организующего начала: "музыка пе­ред общей работой есть знак единения" (М. О. II, 17).

К творческому проявлению способностей учеников может побудить цикл занятий по практическому освоению основ ис­кусств: "Школы должны непременно учить всем искусствам. Не нужно насаждать насильно, но каждый начинающий уже может почуять красоту явления искусства. <...> Каждый должен попы­таться послужить творчеству"      (Н., 53).

Важное место в эстетическом воспитании Е. И. Рерих отводит воспитательно-образовательным учреждениям - именно здесь могут быть созданы наиболее благоприятные условия для эстети­ческого воспитания детей с раннего возраста. Развивая эту мысль, один из учеников и последователей Елены Ивановны Рихард Рудзитис писал: "<...> в будущей школе надо отвести особое место воспитанию через искусство и прекрасное, понимая красоту в самом всеобъемлющем смысле этого слова. Наше школьное воспи­тание обращает слишком большое внимание на развитие интел­лекта и отвлеченного мышления, но слишком мало развивает духовные функции: возвышенность и светородность мысли, вооб­ражение, наблюдательность, чувство соизмеримости, чуткость и находчивость, наконец, - духопонимание, человеколюбие и т. п., все то, что в богатой мере дается и искусством и красотой" (88, с. 132).

Приобретенная с опытом способность понимать Красоту, наслаж­даться ею и откликаться на нее утончением и облагораживанием чувств, гуманными и благородными побуждениями, творческой активностью - нетленное духовное накопление, способствующее развитию и самосовершенствованию человека, а потому Живая Этика советует: "Помогайте человеческому мышлению устремляться к Нетленному" (М. О. I, 59).

Е. И. Рерих не ставит перед школой задачи воспитания специалистов в различных областях искусства. Цель эстетического развития личности - сформировать через искусство эстетическое восприятие мира и научить творить красоту в повседневности, -  выражаясь словами Учения, "приложить искусство к жизни"(Бр., 498). Примером эстетического восприятия и преобразования окружающего мира, по мнению итальянского искусствоведа И. Фаустинелли, может служить жизнь и творчество Н. К. Рериха, который "проявлял свои многочисленные таланты в самых раз­личных направлениях человеческой деятельности"; этому способствовала "непоколебимая вера в искусство как силу, объединяющую разум и действие для реализации идеальной гармонии в повседневной жизни" (105, с. 134-135). Елена Ивановна считает необходимым воспитание у детей стремления и умения сделать Прекрасное основанием жизни, проникающим всюду: строить свой внутренний мир по законам красоты, стремиться к красоте чувства, мысли, слова, поступка, осознавать красоту совершенствования, быть художником собственной жизни.

Таковы основные идеи Е. И. Рерих, затрагивающие область эстетического в духовной сфере человека и вопросы эстетического воспитания.

Теоретический анализ взглядов Е. И. Рерих по вопросам эстетического воспитания позволяет обнаружить сущностные связи их с другими сферами человеческого сознания. Об этом свидетельствует наличие в анализируемых взглядах таких понятий, как "красота мысли", "красота речи", "искусство мышления", "симфония качеств" личности, "искусство творить отношения между людьми", а также суждения о роли эстетического начала в развитии воли, внимания, памяти, воображения, в формировании коллективистских взаимоотношений и в целом в совершенствовании духовной сферы человека.

Итак, из всего богатства педагогических идей, содержащихся в Учении Живой Этики, мы выбрали только те положения, которые характеризуют главное содержание педагогических взглядов Е. И. Рерих, при этом подвергли эти высказывания системной реконструкции, которая показала следующее.

В вопросах содержания образования Е. И. Рерих стоит за расширение знаний о Мироздании, далеко выходящих за преде­лы сведений астрономии, которые получает современный школь­ник. Она подчеркивает единство естественнонаучных и гумани­тарных знаний и, в частности, необходимость сравнительного изучения основ мировых религий. Привлекает внимание ее мысль о необходимости введения в школьные программы курса синте­за науки, который преподавался бы уже в младших классах, с тем чтобы у ребенка складывалось целостное представление о мире, в котором он живет (при этом из учебников должно быть исключено все устаревшее, загромождающее сознание детей).

Не обошла Елена Ивановна своим вниманием и проблему развития способностей детей, прежде всего способности к са­мостоятельному "беспредрассудочному познаванию", делающей ребенка реальным субъектом познания.

Нравственное воспитание в системе педагогических взгля­дов Е. И. Рерих представляет собой некую доминанту, систе­мообразующий фактор формирования всего процесса станов­ления личности. Такой подход соответствует прогрессивным гуманистическим традициям, сложившимся в мировой педаго­гике. В понятие нравственности Елена Ивановна включает доб­рожелательное отношение к другим людям и самому себе, заботу об Общем Благе, гражданственность, гуманность, коллективизм и др.

Е. И. Рерих рассматривает труд с точки зрения его роли в жизни человека и (что особенно важно для педагогики) как мощ­ный фактор воспитания, подчеркивая при этом значение каче­ства труда и его правильной организации.

В вопросах воспитания Е. И. Рерих существенную роль от­водит красоте. Она считает красоту, стремление к красоте од­ним из путей совершенствования человека и дает ряд советов и рекомендаций по использованию ее в целях эстетического воспитания.

Особое внимание обращает на себя то обстоятельство, что Е. И. Рерих каждый из проанализированных нами компонентов воспитания рассматривает в единстве и взаимосвязи как некое интегративное целое, что вытекает из сущности самого Учения Живой Этики.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ высказываний Е. И. Рерих по вопросам воспитания и образования, приведенных в систему, соответствующую современным педагогическим представлениям, позволяет утверждать, что мы имеем дело с системой взглядов, многие элементы которой совпадают с традиционной гуманистически ориентированной педагогикой.

Созвучие взглядов Е. И. Рерих гуманистически ориентированным взглядам представителей мировой педагогики дает возможность говорить о существовании некоего феномена общечеловеческой гуманистической педагогики, в содержание которой вносят свой вклад различные теории и концепции, сформировавшиеся под влиянием разнообразных философских, религиозных  и иных идеологических воззрений.

Вместе с тем педагогические взгляды Е. И. Рерих имеют свои специфические особенности, продиктованные своеобразием философии Учения Живой Этики, отличающие их от традиционных представлений.

Педагогические взгляды Е. И. Рерих обнаруживают в себе основные характеристики целостной педагогической системы: в них раскрываются цель и содержание образования, формы организации и осуществления педагогического процесса, методы руководства деятельностью детей, стиль педагогических взаимоотношений и др.

Обобщая результаты анализа творческого наследия Е. И. Рерих, считаем возможным утверждать, что в данном случае мы имеем дело с оригинальной педагогической теорией, объединяющей наиболее ценные достижения мировой педагогики, и есть основания систему этих взглядов именовать педагогикой Е. И. Рерих.

Педагогические взгляды Е. И. Рерих оптимистичны по духу и гуманистические по сути; сущность их составляют безграничная вера в силы и возможности каждого ребенка, приоритетность интересов и потребностей человека, отказ от насилия как формы управления воспитательным процессом, утверждение идей природосообразности и персонализации воспитания.

Теоретической основой педагогических взглядов Е. И. Рерих служат философско-антропологические, этические воззрения, вытекающие из Учения Живой Этики (концептуальные положе­ния о микрокосмической природе человека и его единстве с социумом и Мирозданием; о нравственной организации Космоса, распространяющейся на развитие и воспитание человека, и др. ).

Отличительной чертой педагогических взглядов Е. И. Ре­рих является интегративный подход к рассмотрению различ­ных педагогических явлений и процессов. Такой подход, имею­щий целью воспитание человека в единстве его гармонично развитых физических, психических и духовно-нравственных ка­честв, обеспечивает целостность, единство взаимопроникаю­щих компонентов воспитательно-образовательного процесса, преодолевает их функциональную раздробленность и обособ­ленность. Не случайно в педагогической терминологии встре­чаются такие малоизвестные термины, как чувствознание, ра­зум сердца, добромыслие, симфония нравственных качеств, искусство мышления, и др.

Системообразующую основу педагогики Е. И. Рерих состав­ляют идеи духовно-нравственного воспитания человека. Доми­нирование в целостном педагогическом процессе духовно-нрав­ственного воспитания обосновывается определяемыми в Учении Живой Этики целевыми детерминантами воспитания человека - Общее Благо, гуманность, Истина, Добро, Красота, которые по сути являются вечными общечеловеческими ценностями.

Пронизывающая педагогические взгляды Е. И. Рерих идея приоритетности воспитания перед образованием актуальна для современной отечественной педагогической действительности, характеризующейся утратой или сведением к минимуму воспитательной функции образовательных учреждений.

На наш взгляд, использование педагогических идей Е. И. Ре­рих способно обогатить современную гуманистическую педаго­гику рядом положений, представляющих эвристическую и про­гностическую ценность.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аблеев С. Р. Космическая эволюция человека в философии Живой Этики (социально-философский аспект). - Автореф. Дис. …канд. филос. наук. - Тула, 1997. - 20 с.

2. Аблеев С. Р. Педагогическая концепция Живой Этики // Мир Огненный. - 1996. –

 № 9. - С. 74-94.

3.   Аблеев С. Р. Философские основания идеи космической эволюции человека и их историческая динамика // Мир Огненный. - 1997. - № 12. - С. 12-25.

4.  Аблеев С. Р. Учение Живой Этики и новая стратегия системы образования // Три ключа: Пед. вестн. - СПб., 1998. - Вып.2.- С. 10-23.

5.  Агни Йога - исследователям /Сост. Е. Г. Яковлева. - М.: Белый луч, 1995. - Ч. I. –

440 с.

6.   Агни Йога - исследователям /Сост. Е. Г. Яковлева. - М.: Белый луч, 1997. - Ч. II. - 448 с.

7.   Агни Йога - исследователям /Сост. Е. Г. Яковлева. - М.: Белый луч, 1999. -Ч. III. - 480 с.

8.   Агни Йога. Надземное. Братство, часть вторая. Внутренняя жизнь. - М.: Сфера, 1995. - 848 с.

9.   Агни Йога. Напутствие вождю, 1933. - Воронеж: изд. -полиграф. фирма "Воронеж", Б. г. - 96 с.

10.Аксенов В. В. Человеческая цивилизация на рубеже XXI века: Новая концепция развития // Духовный образ России в философско-художественном наследии Н. К. и Е. И. Рерихов: Материалы Междунар. обществ.-науч. конф., 1996. - М., 1998. - С. 70-83.

11.Амонашвили Ш. А. Идея гуманной педагогики и Живая Этика // Мир Огненный. - 1997. - № 15. - С. 35-36.

12.      Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

13. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

14. Андреева А. Г. Педагогические основы духовного воспи­тания в Учении Живой Этики. - Дис.... канд. пед. наук. - М.,1996. - 122 с.

15. Андреева А. Г. Живая Этика - учителям: Воспитание культуры мышления // Мир образования. - 1997. - № 3. - С. 49-52.

16. Андреева Г. М. Понятие методологии научного исследования // Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. - 2-е изд., доп. и перераб. - М., 1988. -  С. 55-58.

17. АУМ // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 3. - С. 509-666.

18. Баныкин Н. П. Семь лекций о Живой Этике. - Новоси­бирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. - 96 с.

19. Беспредельность // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост.Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 2. - С. 3-263.

20.  Блаватская Е. П. Тайная доктрина: В 2 т. / Пер. с англ. Е. И. Рерих. - Мн.: ИП "Лотаць", 1997. - Т. 1. Космогенезис. - XXVI + 854 с.

21. Блаватская Е. П. Тайная доктрина: В 2 т. / Пер. с англ.Е. И. Рерих. - Мн.: ИП "Лотаць", 1997. - Т. 2. Антропогенезис. - XXXII. - 1008 с.

22.  Богомолова Е. Беседы о "Живой Этике". - Екатеринбург:Наука. Урал. отд-ние, 1992.

23.  Борисовский А. М. В. А. Сухомлинский: Кн. для учащих­ся. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с: ил. - (Люди науки).

24.  Братство // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко.- СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 3. -С. 667-813.

25.  Буданов В. Г. Агни Йога и синергетика // Духовный образ России в философско-художественном наследии Н. К. и Е. И. Рерихов: Материалы Междунар. обществ.-науч. конф., 1996. - М.,1998. - С. 187-194.

26.  Буданов В. Г. Ритм и гармония: идеи Учения Живой Этики и современная научная картина мира // Рериховские чтения: Матери­алы Междунар. обществ. - науч. конф., 1997. - М., 1999. - С. 78-91.

27.  Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский / Сост. и авт. предисл. А. А. Леонтьев. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 135-153. – (Антология гуманной педагогики).

28.    Девин Л. Карма и свободная воля // Мир Огненный. -1998.- № 17. - С. 120-126.

29.    Живая Этика: Избранное / Сост. М. Ю. Ключникова. - М.: Республика, 1992.

30.     Жизнь земная и последующая: Пер. с англ. / Сост. П. С.Гуревич, С. Я. Левит. - М.: Политиздат, 1991. - 415 с.

31.    Знаки Агни Йоги. Агни Йога // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 1- С. 369-576.

32.    Иерархия // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко - СПб.: Просвещение, 1993. –Т. 2. - С. 265-388.

33.    Кайдаш С. Молодые годы Елены Рерих // Утренняя Звезда: Науч.-худож. иллюстрир. альм. Междунар. Центра Рерихов. – 1993.- № 1. -С. 138-155.

34.    Клизовский А. О воспитании // Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. - 2-е изд., испр. - Рига: Виеда, 1991 - Т. 2. - С. 37-78.

35.    Клизовский А. О Психической Энергии // Клизовский А.Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. - 2-е изд., испр. - Рига: Виеда, 1991. - Т. 3. - С. 3-68.

36.    Ключников Ю. И. Что такое Агни Йога. - Новосибирск: Дет.лит., 1992. - 23 с.

37.  Кобзистова Т. П. Необходимость времени. Этические понятия на уроках истории // Три ключа: Пед. вестн. - М., 1999. – Вып. 3. - С. 104-106.

38.  Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. - М.: Наука, 1988. - 270 с.

39. Крашкина Л. И. Категории добра и зла в книгах Живой Этики // Рериховские чтения: Материалы Междунар. обществ. – науч. конф., 1997. - М., 1999. - С. 62-70.

40.  Лащенко Н. Д. Е. И. Рерих о роли мышления в физическом и духовно-нравственном совершенствовании человека // Современные психолого-педагогические технологии в подготовке специалистов по физической культуре и спорту: Материалы Междунар. науч. - практ. конф. - Белгород, 19-21 окт. 1999 г. - М.;Белгород, 1999. - С. 153-159.

41.  Лащенко Н. Д. Теоретические основы педагогических взглядов Е. И. Рерих // Международная научно-практическая кон­ференция "Рериховское наследие": Том I: Музей-институт се­мьи Рерихов в культурно-историческом пространстве Санкт-Петербурга (Труды конференции). - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2002. - С. 107-114.

42.       Пащенко Н. Д. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в педагогических воззрениях Е. И. Рерих // Формирование профессионализма учителя: проблемы, поиски решений на рубеже столетий: Материалы Междунар. науч. -практ.конф. - г. Барановичи, Беларусь, 3-5 мая 2000 г. - Барановичи, 2000. - С. 125-130.

43.  Листы Сада Мории. Кн. первая. Зов // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 1. -С. 3-112.

44.  Листы Сада М. Кн. вторая. Озарение // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 1. - С. 113-239.

45.  Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Спец. курс: Учеб.пособие для студентов вузов. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.

46.  Маслова Н. В. Научно-теоретические основы познания и методология ноосферного образования // Три ключа: Пед. вестн. - М., 1999. - Вып. 3. - С. 131-141.

47.  Мир Огненный, часть I // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 3. - С. 3-197.

48. Мир Огненный, часть II // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 3. - С. 199-330.

49.  Мир Огненный, часть III // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. - СПб.: Просвещение, 1993. - Т. 3. - С. 331-508.

50.  Мир через Культуру: Ежегодник / Сост. Э. В. Балашов - М.: Сов. писатель, 1990. - 336 с.

51. Московский А. В. Сознание в современной научной картине мира // Духовный образ России в философско-художественном наследии Н. К. и   Е. И. Рерихов: Материалы Междунар. обществ.-науч. конф., 1996. - М., 1998. - С. 270-284.

52.  Моторная С. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания // Духовный образ России в философско-художественном наследии Н. К. и Е. И. Рерихов: Материалы Меж­дунар. обществ.- науч. конф., 1996. - М., 1998. - С. 207-217.

53. Мурашов В. И. Действительность. - М.: РИЦ "Татьянин 1995. - 246 с. - (Курс интегральной педагогики; Вып. 5. Ч. I)

54.  Мурашов В. И. Интегральное воспитание: Педагогические беседы. - М.: Школа, 1997. - 56 с.

55.  Мурашов В. И. Космическая педагогика Эпохи Огня. – М..: Школа, 1997. - 72 с.

56.  Новикова Т. М. Философия искусства. Эзотерические традиции: Учеб.пособие. - М.: Изд-во МАИ, 1996. - 72 с: ил.

57. Новикова Т. М. Изотерическая философия. - М.: Вузовская книга, 2001. - 368 с: ил.

58.  Никитина Н. Н. Самоопределение личности как цель и условие гуманистического педагогического процесса // Три ключа: Пед. вестн. - СПб, 1998. - Вып. 2. - С. 24-28.

59. Община // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко. – СПб: Просвещение, 1993. - Т. 1. - С. 241-367.

60. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Академический проект, 1999. - 208 с. (Руководство практического психолога).

61.  Осипова Л. Н. Общественно-просветительская деятельность и педагогические взгляды Е. И. Рерих (1879-1955). – Автореф. дис. …канд. пед. наук. - Казань, 1999. - 16 с.

62.  Осипова Л. Н. Педагогика Елены Рерих: Пособие для учителя. - Казань, 2000. - 104с.

63.  Осипова С. Д. Через миропонимание к преобразованию себя и мира // Сб. материалов Рос. науч. - практ. конф. "Учитель - созидатель культуры и здоровья общества", ноябрь 1996 г. - М.,1997.- С. 34-41. - (Ассоциация Творческих Учителей России).

64. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. - М.: УРАО, 1998. - 576 с.

65.  Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

66. Пирогов Н. И. Вопросы жизни: Отрывок из забытых бумаг, выведенный на свет неофициальными статьями "Морского сборника" о воспитании // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод. очерков С. Ф. Егоров. - 2-е изд., перераб. - М., 1986. - С. 150-166.

67. Писарева Е. Ф. О скрытом смысле жизни: Сб. работ. - Киев: Изумрудная скрижаль, 1997. - 464 с.

68. Письма Махатм / Предпр. "Алием". - Новосибирск: Вико, 1993. - 672 с.

69. Письма Учителей Мудрости: Пер. с англ. - М.: Междунар. Центр Рерихов, 1997. - 136 с.

70. Путеводитель к Письмам Е. И. Рерих / Сост. А. А. Шпунт. -           Новосибирск, 1992.

71. Рерих Е. И. Дух кристальной чистоты. Из писем друзьям и сотрудникам, 1930-1940-е // Держава Рериха / Сост. Д. Н. Попов. - М.: Изобраз. искусство, 1994. - С. 300-316.

72. Рерих Е. И. Огонь Неопаляющий. - М.: Междунар. Центр Рерихов, 1992. - 80 с.

73. Рерих Е. И. Письма: В 2 т. - М.: Междунар. Центр Рерихов, 1999. - Том I (1919-1933). - 432 с. с ил.

74. Рерих Е. И. Письма: В 2 т. - М.: Междунар. Центр Рери­хов, 2000. - Том II (1934 г.). - 576 с. с ил.

75. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих, 1929-1938: В 2 т. - Мн.: Белорусский фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992. -Т. 1. - 440 с.

76. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих, 1929-1938: В 2 т. - Мн.: Белорусский фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992. -Т. 2- 432 с.

77. Рерих Е. И. Письма Е. И. Рерих к И. И. Ельцову // Утренняя Звезда: Науч. - худож. иллюстрир. альм. Междунар. Центра Рерихов. - 1993. - № 1. - С. 57-61.

78. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих, 1932-1955- Новосибирск: Вико, 1993. - 512 с.

79. Рерих Е. И., Рерих Н. К., Асеев А. М. "Оккультизм и Йога": Летопись сотрудничества: Сб. - М.: Сфера, 1996. - Т. 1. - 512 с. (Сер. Рериховский архив).

80.Рерих Е. И. У порога Нового Мира. - М.: Междунар. Центр Рерихов, 1993. - 168 с.

81. Рерих Н. К. Молодому другу. - М.: Междунар. Центр Рерихов, 1993. - 100 с. - (Малая рериховская б-ка).

82. Рерих Н. К. Нерушимое. - Рига: Виеда, 1991. - 236 с.

83. Рерих Н. К. Обитель света: Священный дозор. - Рига: Виеда, 1992. - 285 с.

84. Рерих Н. К. О Вечном... - М.: Политиздат, 1991. - 462 с: ил.

85. Рерих Н. К. Семь Великих Тайн Космоса. - Бишкек: МРИП "Феникс", 1991. -192 с.

86. Рудзитис Р. Я. Братство Грааля: Пер. с латыш. / Под ред. Л.Данилова. - М.: Пормалис; Рига: Угунс, 1994.

87. Рудзитис Р. Я. Искусство творить взаимоотношения. – Мн., 1994. -320 с.

88. Рудзитис Р. Я. Сознание красоты спасет. Роль школы в воспитании через красоту: "Духовное созерцание" // Духовное и культурное наследие Е. И. и Н. К. Рерихов. - 1997. - № 3-4. - С. 132.

89. Самохина Н. Е. "Духовное тело" и физическое здоровье// Мир Огненный. - 1997. - № 12. - С. 48-60.

90. Самохина Н. Е. Живая Этика и духовная миссия России //Духовный образ России в философско-художественном наследии Н.К. и Е. И. Рерихов: Материалы Междунар. обществ. - науч. конф., 1996. - М., 1998. -С. 195-201.

91. Самохина Н. Е. Проблема человека в Агни Йоге. - Дис. ...канд.филос. наук. - М., 1994. - 153 с.

92. Семенова С. Идеи русских космистов // Утренняя Звезда: Науч. - худож. иллюстрир. альм. Междунар. Центра Рерихов. – 1993.- № 1. - С. 260-277.

93. Сердце // Учение Живой Этики: В 3 т. / Сост. Г. Е. Чирко.- СПб.: Просвещение, 1993. – Т.2.- С. 389-562.

94. Сидоров В. М. Мост над потоком // Мир через Культуру: Ежегодник. - М.: Сов. писатель, 1990. - С. 249-331.

95. Сидоров В. М. Семь дней в Гималаях // Москва: Ежемес. Литератур. - худож. и обществ. -полит. иллюстрир. журн. - 1982. - № 8.

96. Стадникова Н. А. Духовная культура учителя и практическая педагогика // Сб. материалов Рос. науч. -практ. конф. "Учитель - созидатель культуры и здоровья общества", нояб. 1997 г. – М., 1998. - Вып. 2- С. 16-19. - (Ассоциация Творческих Учителей России).

97. Спирина Н. Д., Баныкин Н. П. Пути Света и тьмы. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991.

98. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей //Избранные труды: В 2 т. - М., 1985. - Т. 1. - С. 42-223.

99. Уранов Н. Огненный подвиг. Ч. 2 / Предисл. Л. М. Гиндилиса.- Прил. к литератур.-худож. альм.: Мир Огненный. - М.; Рига,1995.- 392 с.

100. Уранов Н. Размышления над Беспредельностью: В 8 вып. 1. - М.: Сфера, 1997. - 336 с.

101. Уроки Добрых Знаний: Тридцать уроков по Основам Ми­ропонимания: Педагогическая концепция Новой Школы в свете Учения Живой Этики (по материалам второй сессии Института Человекознания). - Томск: Знамя Мира, 1997. - 270 с.

102. Уроки Добрых Знаний: Тридцать уроков по Основам Миропонимания: Авторские программы, подробные конспекты уроков на основе Учения Живой Этики. - Томск: Знамя Мира,1998. - 240 с.

103.  Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт пе­дагогической антропологии. - Т. 1 // Собрание сочинений: В 11 т. - М.;Л., 1950. -Т. 8. -776 с.

104. Учение Махатм: Сб.: Пер. с англ. - М.: Сфера, 1998. - 304 с.

105. Фаустинелли И. Радость искусства // Духовный образ России в философско-художественном наследии Н. К. и Е. И. Ре­рихов: Материалы Междунар. обществ.-науч. конф., 1996. - М.,1998. - С. 132-135.

106. Фосдик 3. Г. Мои Учителя: Встречи с Рерихами: По страницам дневника, 1922-1934. - М.: Сфера, 1998. - 800 с. - (Сер.Рериховский архив).

107. Хейдок А. Что такое Агни Йога: Из книг, сопричастных "Живой Этике". - СПб, 1993. - 52 с.

108. Хомелев Г. В. Живая Этика: философское мировоззре­ние и система нравственных принципов Агни Йоги: Текст лек­ций. - СПб.: Изд-во С- Петербург, ун-та экономики и финансов,

1994.   - 108 с.

109. Цветаева М. И. Об искусстве. - М.: Искусство, 1991. - С. 14.

110. Чешева Т. В. Естествознание как всеединое знание о мире, природе и человеке: Программа. - Т. 1. - Томск: Знамя Мира,1995. - 103 с. - (Сер. Естествознание).

111. Чирятьев М. Н. Вклад Рерихов в мировоззрение русско­го космизма //Духовный образ России в философско-художественном наследии   Н. К. и Е. И. Рерихов: Материалы Междунар. об­ществ. -науч. конф., 1996. - М., 1998. - С. 230-246.

112. Шапошникова Л. В. Героическое творчество Елены Ива­новны Рерих // Новая Эпоха: Проблемы. Поиски. Исследования. - 1999. - № 23. - С. 24-33.

113. Шапошникова Л. В. Живая Этика и наука // Мир Огненный. - 1997. - № 15. - С. 26-32.

114. Шапошникова Л. В. Новое планетарное мышление и Россия // Мир Огненный. - 1996. - № 11. - С. 10-28.

115. Шапошникова Л. В. Роль Учения Живой Этики в становлении и научного мышления // Мир Огненный. - 1996. - № 10. –С.28-42.

116. Шаров Д. А. "Живая Этика" Н. К. и Е. И. Рерихов. - Дис. канд. филос. наук. - М., 1994. - 177 с.

117.Эзотерический словарь: В 2 т. - М.: Русский Духовный Центр, 1993. -Т. 1-2. -460 с.