Библиотека svitk.ru - саморазвитие, эзотерика, оккультизм, магия, мистика, религия, философия, экзотерика, непознанное – Всё эти книги можно читать, скачать бесплатно
Главная Книги список категорий
Ссылки Обмен ссылками Новости сайта Поиск

|| Объединенный список (А-Я) || А || Б || В || Г || Д || Е || Ж || З || И || Й || К || Л || М || Н || О || П || Р || С || Т || У || Ф || Х || Ц || Ч || Ш || Щ || Ы || Э || Ю || Я ||

Николай Курдюмов

Педагогическая опупема

(пособие для сдвинутых учителей и нормальных родителей)

 

 

Глава 1. Мечтая о хорошей школе…... 1

Мои первые школьные наработки. 1

Дело было в Азовке…... 7

Глава 2. Обучение — это очень конкретно! 17

1. Что такое обучение. 18

Нужен ли для обучения учитель?.. 22

2. Что мешает нам обучать и обучаться. 24

Глава 3. Мой опыт получения учебных результатов,  или залатывание дырок в голове. 33

Глава 4. Что делать с познавательными предметами. 43

История и прочее. 43

Главное о приобщении. 45

Глава 5. Наглядный контроль в действии. 46

 

 

 

Глава 1. Мечтая о хорошей школе…

 

Всё началось с появления детей.
С них вообще начинается всё хорошее.

 

Знаете, честолюбие — полезное чувство. Это большое удовольствие — делать что-то лучше других. В том числе и детей! Мы ведь, заводим их для собственного удовольствия.

Когда мы видим превосходство нашего чада над прочими, мы лопаемся от гордости. Когда, наоборот, нам указывают на «недоработки в воспитании» — лезем на стенку.

Конечно, каждый старается взрастить в детях свои собственные ценности.

Одни продолжают играть в кукол и стараются, чтобы их чада били рекорды «по одёжке»: одевают, как на подиум, снабжают мопедами, мобильниками и прочими совершенно «необходимыми» в начальной школе вещами.

Другие готовят детей к встрече «по уму»: учат читать и считать с двух лет, гордятся кипой прочитанных до школы книг и решённых задачек.

Третьи больше ценят «душу» и полагают, что доброта и отзывчивость стоят дороже ума и денег. Естественно, правы все трое.

Мне же, всегда хотелось видеть своих детей способными и самостоятельными.

Я был уверен, что человечек, родившийся год назад — уже личность. И эта личность должна хотеть свободы. От родителей — в первую очередь. А, свободен тот, кто умеет всё делать сам.

Я был близок к истине. Оказывается, человек задолго до рождения — уже личность.

Так или иначе, нам было интересно с детьми. Пятидневного сына я тут же пустил плавать в ванну — и он плавал год, пока помещался.

Потом, были развивающие игры Никитиных, холодные обливания, лыжи, горы, музыка, акробатика и прочее.

Особое спасибо — Никитиным. Они сумели посмотреть на детей трезвыми глазами и увидеть в них полноценных, могущественных человечков. Я от души разделяю их взгляды.

Наши дети росли весьма активно и свободно — и это избавило нас от массы проблем. Увлечение Никитиными вылилось в эссе «Что надо знать и делать, если вы хотите заиметь ребёнка».

Оно получилось нудным, но полезным. Я обязательно перепишу его: если бы я знал всё это раньше, мы избежали бы многих ошибок!

Мои первые школьные наработки

Итак, в 1986 году я, агроном по образованию и увлечённый папа троих малышей, «по зову сердца» пришёл работать в школу.

Это было замечательное время. Умы будоражит волна педагогических поисков и школьных реформ.

Матвеевскую «Учительскую газету» рвут из рук — там есть, что почитать!

В телецентре Останкино с огромным успехом проходят встречи с педагогами-новаторами. На устах у всех — Амоношвили, Шаталов, Волков, Подболотова, Огороднов, Щетинин.

Дух новаторства поднимает настроение молодым, вызывает скептические улыбки у матёрых, остужается строгостью завучей, и директор уже не в курсе.

Порывы демократизма разбиваются о двойки, дисциплину и «накопляемость». Над душами, рвущимися к Гребенщикову и Бони-Эм, бдительно висит домоклов завуч по воспитательной работе.

Но, педсоветы становятся живее, и всем ясно, что можно работать как-то иначе, без привычных глупостей.

Сначала я попал в «школу снятия стружки». В ней учились дети городской элиты, наблюдался период межвластия, а обязанности директора исполняла подавляющая дама, имеющая к педагогике весьма отдалённое отношение.

Я был уверен, что ребятам надо только раскрыть душу, а взрослые сообща работают ради результата.

Огромное спасибо всем: не прошло и полгода, как я избавился от сих наивных заблуждений. В основном, по поводу взрослых. С ребятами было проще: они-то, как раз, ценили работу на результат.

Видимо поэтому, хлебнув всех тяжких, на какие только способен женский коллектив, раздражённый самоуверенным и чересчур энергичным юнцом-энтузиастом, я не расхотел-таки быть учителем.

А собрался, пересилил свой страх и… отработал одну лагерную смену с пятиклашками.

Это был замечательный урок! И я победил: научился строить с детворой отношения, не теряя своего лица.

Они научили меня главному: управлять, не унижая. И ругаться на весь лагерь, и гоняться с хворостиной, и петь им песни, и читать книжки, и водить в походы — искренне, от души.

За три недели бурной жизни мы стали дружным отрядом. Расставались, взаимно обогащённые.

И вот, строгая и потрясающе профессиональная команда завучей двадцатой школы города Балаково видит перед собой молодого и увлечённого биолога, из которого так и прёт ненависть к формализму и желание завоевать души ребят.

Вероятно, вспомнив себя в молодости, или просто из любопытства — они улыбаются, назначают ему опытного куратора и берут на работу.

А потом, они закрывают на него глаза и позволяют искать себя. Милые мои завучи, я люблю вас!

И началась работа: шесть пятых, шесть шестых, шесть седьмых, два девятых и два десятых — разные, на любой вкус! Я вёл их два года.

К середине второго года я мог похвастаться собственной системой преподавания биологии в городской школе, где по шесть-восемь классов в каждой параллели, и две смены уже трещат по швам.

Похвастаться, в основном, перед самим собой — больше-то никто не интересовался.

Эта система вряд ли тиражируема: таких чудаков, как я, — не много. Но она оказалась успешной и сняла многие проблемы.

Кроме того, она показывает: даже в городском «муравейнике» есть куча возможностей работать в кайф! Посему рассказать о ней определённо стоит.

 

1. Общий взгляд на предмет. В общем и целом, от моего взгляда предмету не поздоровилось.

Во-первых, в учебниках — почти сплошной фактаж. То есть, справочный материал.

Выучивая бесконечные «что», «где» и «сколько», наукой не заинтересуешься. И я стал заострять внимание на том, что интересно мне самому: на «почему», «зачем» и «для чего». А этого в учебниках — большой дефицит.

Во-вторых, тексты учебников нудны, формальны и безлики. Они скорее отбивают охоту к предмету.

Чтобы приобщаться к биологии, надо читать Дарелла, Херриота, Томпсона, Кусто, Акимушкина, Смирнова. Рисунки во многих случаях — такие же.

Что касается учебника «Человек», то его вообще смотреть опасно: вместо человека получается какой-то примитивный киборг, робот, не способный, к тому же, управлять своим организмом, а обязанный, чуть что, обращаться к врачам. Жуть!

В-третьих, «биология» — предмет очень обширный. Кто сказал, что она состоит из ботаники, зоологии, анатомии человека и тех общих законов, что вошли в учебники?! И кто сказал, что именно такая биология нужна людям?

Короче говоря, учебники как-то быстро перешли в разряд второстепенных материалов, дополняющих только лабораторные работы.

А главное место заняли фотоальбомы, слайды, популярные книги и фильмы, а также микропрепараты — благо, микроскопов хватало на каждую парту.

От учебников, по сути, осталось только чередование учебных тем.

 

2. Учебная тема. Темы в биологии занимают обычно 4-8 часов. Например, «Рыбы» — 5 часов, «Птицы» — 8 часов. Любая тема, независимо от объёма, проходилась в три этапа: лекции, лабораторные работы и отчёты.

Лекции могли занимать 2-3 часа, обычно, треть темы.

Я запоем читал всю популярную литературу, какую мог достать. Если было, чем удивить — значит, лекция удаётся.

Особой популярностью пользовались примеры из списка «самое-самое». На лекции я ораторствовал, лицедействовал, показывал свои слайды — в общем, отрывался на всю катушку.

На шесть часов катушки хватало. А когда болел коллега, приходилось крутиться и по десять.

Если лекция интересная, её можно читать и шёпотом, и сидя. Кстати, рассказывать шёпотом интересный материал — отличное упражнение по охвату вниманием всего класса.

А держать в поле зрения весь класс — необходимейший, важнейший навык учителя. Благодаря наущению моего куратора, я освоил его за полгода.

Лабораторные состояли из двух частей: микроскоп и теория.

Каждую секунду каждый ученик должен быть занят. Этому базовому правилу научила меня мой куратор, опытный биолог, Валентина Михайловна. И я представил себя дирижёром оркестра. Получилось вот что.

«Сегодня — лабораторная». Раскрывается доска. На ней — вопросы по теории по учебнику для одного варианта, и вспомогательная схема микропрепарата (или скелета, гербария — что есть) — для другого.

Минуты три ввожу в курс дела. А потом засекаю время — «Начали!». Иногда поднимают руки — помогаю.

«Микроскописты» должны увидеть, нарисовать понятненько и желательно в цвете, обозначить всё стрелками.

«Теоретики» — кое-что прочитать и ответить на ряд вопросов. У тех и других — по 20 минут.

Дать всем микроскопы одновременно — грубейшая ошибка: суета, «Дай посмотреть!», куча свободного времени — в общем, хаос. А так, все заняты разными делами, и времени — впритык.

Ближе к середине урока начинаю отсчёт: «Осталось пять минут. Три. Одна. Десять секунд. Поменялись!»

Микроскопы двигаются к другому варианту. Работа продолжается. К концу урока в тетрадях — рисунок с натуры и теория к нему.

Таких лабораторных могло быть две-три — я совал под микроскопы не только всё, что нашёл в лаборантской, но и всё, что мог найти в природе.

Сначала приходилось жёстко следить за режимом. Но ребята очень скоро освоились.

Через три месяца любой двоечник орудовал микроскопом так же уверено, как рогаткой. Толстые общие тетради кончались за пару четвертей.

Отчёты — это 1-3 часа разных работ, оценки за которые были особо важны.

Это могли быть сочинения по биологии — эссе, трактаты на заданную тему, рефераты.

В них я поощрял художественность, но больше ценил научную корректность. Темы давал на выбор, но вышкой считалось выдумать свою.

После сочинения могли быть викторины. Их было три варианта: «Что-где-когда?», проблемные вопросы на время и чайнворд (кроссворд) на время.

Все разыгрывались между командами: ребята собирались в кучи человек по шесть. Победители получали все пятёрки, остальные команды оценивались по сумме накопленных баллов.

«Что-где-когда?» — знакомая форма состязания. Моя задача была — придумать хитрые вопросы по теме.

Вопросы брал на сообразительность, по материалам лекций. За временем следил ученик-орбитр.

Можно сделать проще: полтора-два десятка хитрых вопросов или проблемных ситуаций просто задавал подряд, на ответ давал по минуте, и итоги подводил тут же, быстро выслушивая все команды. Ученик-секретарь вёл счёт.

А можно зашифровать пару десятков слов-отгадок и сложить их в чайнворд. А чайнворд нанизать на какое-то очень трудное слово, типа «аденозинтрифосфат». Разгадаешь ответы — увидишь это слово.

Тут команды работают сами, на время, и общение разрешено только внутри команд.

Побеждают те, кто первыми разгадал ключевое слово. Все приносят мне разгаданный чайнворд. С помощью простых вопросов оцениваю уровень команды.

Чтобы получить на отчётах двойку, надо было вообще не участвовать в работе. Тройки ставил за частичное участие. Пятёрки — за победу, а также лидерам других команд — они их сами называли.

Отшумев последнюю викторину темы, народ уже готовился слушать новые лекции.

 

3. Накопляемость — специфический школьный термин, косноязычие коего выражает нашу беспомощность, неспособность объективно оценить работу всех учеников.

В системе устных опросов это, и в самом деле, невозможно. Это стало ясно через пару месяцев.

Двадцать минут урока — на что? На то, чтобы унизить пятерых, пока остальные тридцать сидят и дохнут от безделья?! Ну, нет уж, увольте.

И я отменил устный опрос, как вредный предрассудок. И тут же стало видно, что проблема накопляемости — дутая.

«Сегодня лекция». И дежурный встаёт и раздаёт листочки-четвертушки «для записей».

Все пишут сверху фамилию и класс. Открывается доска, и на ней — по три вопроса трём вариантам. Ответы можно только услышать в лекции. Отвечать надо одной конкретной фразой.

Поначалу, сообщив ответ, я давал минуту, чтобы его записать. Но уже во второй четверти ребята привыкли, и отвечали по ходу лекции.

Работаю я — работают и они. Три вопроса — это пустяк, но это — хорошая оценка в журнале.

Просмотреть несколько фраз — дело на полминуты. Сначала я снабжал оценки комментариями типа: «Не твоё», «Ты не услышал меня», «Отличная мысль» или «Молодец!».

И ребята поняли: я с ними общаюсь, держу связь. И для этого вовсе не обязательно вызывать к доске.

Позже проверять лекционные листочки стали лидеры, а я ограничился проверкой сочинений и лабораторных, где также комментировал то, что увидел.

Конечно, поначалу все стали друг у друга сдирать. Как сделать это невыгодным?

Выход нашёлся скоро. Огласив оценки, сдирателей оставляю на закуску. Беру кучку взаимосодранных листочков. «Такие-то, встали». Встают. «Кто автор текста слов?»

Смотрят. «Николай Иванович, а что будет, если не скажем?» «Всем по паре. Всё честно: вы дурите меня — я вас».

«А если скажем?» «Автору — четвёрка, объективно. Остальным — тройки за участие!» И автора тут же объявляют. Не хочешь выше тройки — сдирай на здоровье. Но таких, вскоре, почти не осталось.

Итак, каждая лекция — оценка. За лабораторные я ставил две оценки: за препарат и за теорию.

Занятия-то, разные. Кто-то сильнее в одном, кто-то — в другом. И за отчёты каждый имел по оценке. И за ведение тетради — каждую четверть оценка.

В моём журнале не было пустых клеток вообще. Или оценка, а то и две, в виде дроби — или «Н».

Я знал, что так работал В.Ф. Шаталов: каждый урок ученика должен быть оценён. И это было, действительно, здорово.

Приходилось, конечно, иногда и ночью тетради проверять, но это — небольшая плата за постоянную взаимосвязь с учениками.

Когда человек получает оценку — он не одинок, и есть хоть какой-то смысл работать.

Надо ли говорить, что самый глухой разгильдяй имел минимум пять-шесть троек за четверть, и я, с чистой душой, без всяких взаимных мучений, ставил ему четвертной трояк.

А отличники считали шиком не испортить узор пятёрочной цепочки ни одной четвёркой.

Честно говоря, я ждал, что кто-нибудь, видя сплошь чёрные страницы в журнале, спросит: как у вас так получается?

Никто так и не спросил.

 

4. Дисциплина — самая главная проблема классно-поурочной системы.

Проблема — целиком искусственная: в системе рационального обучения нет классов и уроков, посему, нет и дисциплины.

Но, школьный учитель тратит на дисциплину иногда больше сил, чем на ведение урока.

Ситуация — совершенно идиотская: сначала надо заставить сорок человек сидеть по струнке, и только затем — что-то преподавать.

А народ — живой, между прочим, и сидеть просто так не обязан. Вот и разрывается молодой учитель между «заставить сидеть» и «заинтересовать». Нехилая дилемма!

Были и у меня такие времена, и были такие классы. Но за год я, в общем, решил эту проблему, не став цербером или хамом. Вот то, что я зарубил себе на носу.

1. Лучший способ создать дисциплину — заставить всех работать.

Не орать — «Работай!!!», когда ученику уже нечего делать. А загрузить реально. Вот работа, вот время, не позволяющее расслабляться — и вот оценка. Для этого и существует продуманная модель, схема урока.

А лучший способ развалить дисциплину — незанятое время. Устный опрос — просто шедевр в этом смысле: двадцать минут дураковаляния!

«А, как же — развитие речи!?» Ну, по-моему, это обычная глупость. Давайте тогда постановим, чтобы литераторы развивали биологическое мировоззрение. И физику с математикой не забыли.

А мы, естественники, будем по пол-урока на речь тратить. Вот ужас! Посему, давайте обойдёмся развитием письменной речи. Это — реальная работа, с которой филологи, кстати, тоже не справляются.

2. Ребята не слушают тебя — они видят тебя. Видят насквозь.

И если они видят, что ты пытаешься быть лучше, чем есть, и что твои претензии больше твоего профессионализма — тебе крышка.

Ребята видят, что ты реально делаешь, какова твоя цель. Если эта цель — научить, они простят тебе даже хамство. Если же ты не умеешь учить, тебя не примут всерьёз.

Войдя в класс, ты вступаешь с сугубо деловые отношения «ученик — учитель». Тут важен только результат работы. Всё личное остаётся за дверью.

И ребята это знают. И ценят, прежде всего, умение научить — и умение заставить учиться, если нужно.

Идеальная ситуация: работа организована так, что учителю почти не приходится ничего говорить, а ученикам некогда раскрыть рот.

3. Учитель, помни: ты — хозяин на своей территории!

Первые встречи с классом решают главное: кто кем будет управлять. Кто — кого?

Есть классы, позволяющие собой управлять — приучены с началки. А есть оторвяги, которые бьются до последнего.

И есть куча учителей, которыми управляют ученики. И мы уважаем и помним только тех учителей, которыми нельзя было управлять!

Посему, ты обязан быть хозяином в классе. Обязан.

Это не имеет отношения к демократизму: хороший хирург не советуется с больным, хороший механик не слушает мнений хозяина сломанной машины.

Без результата нет никакой демократии. Здесь — класс, твоя работа, твой цех. Здесь ты занят своим делом и обязан получить результат.

Только ты знаешь, как его получить. И всякий, кто тебе мешает, подставляет остальных. И все это понимают.

И поэтому, несмотря на установки начальства, типа «не имеете права выгнать» — в своём классе ты имеешь право делать всё, что необходимо для проведения урока.

Ты — дирижёр, и никто не должен тебе мешать. Любые провокации, подначки, приколы, наглое кокетство и явное манипулирование — всё должно отлетать от тебя, как от стенки горох.

Каждый должен понять и сделать всё, что ты запланировал. Всё остальное — на перемене, за дверью, но не на уроке!

Ты должен точно знать, что ты тут делаешь. Ты тут не общаешься, не выясняешь отношения, не воспитываешь, не снисходишь и не сеешь.

Ты тут работаешь. И результат твоей работы — работа учеников, хотят они этого, или нет!

И это, кстати — самое лучшее воспитание из всех возможных.

Всё решает самая первая встреча. Вот врывается толпа с шумом и грохотом: ну-ка, проверим, что тут за новый учитель!

Спокойно, как удав, жду, пока успокоятся. В голосе — сталь конкретного решения. «Не-а. Не понравилось, как вошли. Пробуем ещё раз. Брысь!!!»

На третий раз народ уже вполне способен слушать. Теперь нужно сразу расставить точки над всеми «i».

«Сели. Сейчас я честно раскрою вам карты. Кто не услышит, я не виноват.

Правило номер раз: в моём классе, от звонка до звонка, всё решаю только я. Не родители, не директор, и не вы, а я.

Правила работы я сообщу позже. А правило поведения у нас одно. Я делаю замечание один раз. Просто показываю пальчиком: мешаешь.

После этого, я имею право, без всякого предупреждения, тихо и нежно взять объект за шкварник и культурно вывести за дверь.

Обычно я так и делаю, и сопротивление бесполезно. И если это произошло, в журнале тут же появляется кол. Его можно исправить только на четвёрку, но это уже трудно.

А не исправил — пусть стоит, он твой, заслуженный: ты ведь сам решил не работать. Кто не понял — разрешаю задать вопросы».

Знаете, это нормальная и честная позиция. Мне потребовалось применять это правило только в начале года — до тех пор, пока народ не убедился, что я его действительно применяю. Позже — только иногда, в крайних случаях.

Это — важнейший момент. Класс — это просто люди. И, несмотря ни на какие школьные правила, этика в классе — реальная, человеческая. Два следующих пункта — пример тому.

4. Сказал — сделай. Если ты всегда говоришь то, что делаешь, и делаешь то, что говоришь — у тебя не будет никаких проблем с дисциплиной.

Вообще, злиться на ребят — слабость, беспомощность, неспособность управлять. Те, кто не может иначе, всё же, вряд ли должны работать в школе.

Но, все мы человеки, и когда нас выведут из себя, мы начинаем, как тот органчик, бессознательно молоть всякую чушь, ругаться и угрожать.

Так вот: всё, что наговорил — делай, как бы не было тебе страшно.

Сказал «выгоню» — и он должен вылететь из класса. Да, получишь от завуча по башке, но это — потом.

Сказал «Всем — колы!!!» — потом, потом будешь биться о стенку и клясть свой поганый язык. А сейчас бери журнал — и ставь, что обещал.

Через полгода такой тренировки научишься не болтать лишнего.

Хочешь уважения — уважай себя. Уважаешь себя — отвечай за базар. В натуре. А не можешь — грош цена тебе, и все твои угрозы становятся банальным хамством.

Вот это презирают и ребята, и взрослые. И ещё они презирают жалобщиков и стукачей.

5. Отношения с ребятами — только твои отношения.

Учитель, знающий себе цену, не пойдёт жаловаться. Он будет драться честно. Если надо, покажет зубы и разорвёт всех в клочья — и его зауважают!

Но он будет с ребятами заодно, и не подставит их. Честный человек всё решает напрямую, без посредников.

Но нам застят глаза наши инфантильные представления о «гуманности»: пусть кто-то другой «опускается до хамства». Например, страшный директор или завуч.

Так вот: если ты сломался и привёл на урок начальство — крест тебе на гроб! Ты так и останешься для ребят слабаком.

Был один класс, с которым я допустил эту ошибку. Позже, мы сработались, но они так и не приняли меня всерьёз. Почему никто не предупредил меня об этом раньше!?

История с анатомией. Об этом хочется рассказать особо — для развлечения, и в качестве примера, до чего может дойти наплевательство на школьную программу, если в неё вдумываться.

Никитины, Аршавский и Чарковский, Шаталова, Шелтон и Брэгг, холодные купания и увлечение оздоровлением.

Плюс — близкий друг, опытнейший терапевт Ольга Григорьевна, давно осознавшая, что люди, в основном, сами хотят болеть, а медицина не знает почти ничего.

В общем, к учебнику «Анатомия человека» я отнёсся, как к вредительству и оружию геноцида. И до сих пор отношусь так же.

Свой курс я назвал «Здоровье человека». Сам рисовал схемы и опоры, готовил свои лекции.

Рассматривая очередную «систему» организма, рассказывал о реальных причинах болезней и о том, как их избежать.

Давал непрямой массаж сердца. Механизм голодания. Правильное питание и энергетику организма. Кожную терморегуляцию и ледяную воду.

Много рассказывал о том, как вынашивать и воспитывать здоровых малышей. Пытался говорить правду о здоровье.

Часто брал учебник, зачитывал выдержки — и посвящал урок доказательству того, что это — чушь собачья. И всё было хорошо, пока не грянуло… «размножение человека».

Что делать?! Тема — серьёзнейшая и важнейшая, и вся правда скрывается от детей.

Дал лабораторную по расчёту безопасных дней женского цикла — и убедился, что народ совсем отвык читать учебник.

И тогда я договорился с Ольгой Григорьевной. Дальше всё напоминало работу подпольной группы.

«Народ, я вижу, что вы разучились читать учебник. Да, там всё равно нет того, что вас интересует. Предлагаю вариант. Вы задаёте мне все вопросы о сексе и беременности, какие придумаете.

Всё анонимно — без подписей. Задавать можно любые вопросы — кроме глупых. Я поговорю с врачами, добавлю свой опыт и честно на всё отвечу.

От вас мне нужна гарантия полного внимания на лекциях — и гарантия, что вы меня не сдадите».

Народ сначала недоумевал и боялся. Но потом, вопросы, всё же, появились. Вот вам и материал для лекций — мы с Григорьевной два вечера просидели, обсуждая проблемы сексологии и сексопатологии!

Дальше я спокойно, вполголоса, в мёртвой тишине, читал лекции «про это». По три часа всем шести восьмым классам. Читал и знал: вот сейчас я реально помогаю этим ребятам. Узнав правду, они не сделают многих ошибок.

Ребята не сдали меня. Наоборот, стали больше доверять.

И знаете что? Я желаю всем учителям также критически оценивать свои предметы.

Чёрт с ней, с программой. У нас есть шанс поделиться чем-то полезным, сообщить что-то ценное. Иначе, школьные годы вообще потеряют смысл.

* * *

За два года биология в школе стала полноправным предметом. Ребята заинтересовались, привыкли работать. Я подружился с ними.

Возник туристический кружок. Мы провели сногсшибательный школьный турслёт. Но я занимаю место ушедшей в декрет учительницы. И в этом — вся проза жизни.

 

Дело было в Азовке…

В мае 89-го становится ясно, что мне надо искать другую школу. Это, само по себе, дико, да и мест подходящих нет. А педагогика продолжает творчески бурлить.

По телевизору — очередная встреча в Останкино, с Михаилом Петровичем Щетининым. Он — блестящ и чертовски заманчив. Таня и говорит: «Вот ради такой школы для наших детей я бы могла бросить всё».

…Через сутки я бродил под грецкими орехами, которыми буквально укрыта станица Азовская, и восторженно лицезрел щетининскую школу — ЦКФЛ, центр комплексного формирования личности.

Восторгаться было чему. Двухэтажная сельская школа вся разрисована руками детей. Везде бродит какой-то приезжий народ с профессорскими знаниями.

С тобой говорят о биологических аспектах танца, об истории культуры, о философии космизма. Дети строят какое-то здание, теплицу, возятся с лошадьми.

Завучи со страшной деловитостью организуют всю эту суету и планируют будущее. Все уверены, что через год-два здесь будет красивый посёлок для учителей — проект уже делается в Москве.

Прилетевший через пару дней Михаил Петрович (далее — Шеф, как звал его коллектив) спросил: «Вы можете всю школьную биологию преподать за три недели?»

И этим купил меня окончательно: да кто ещё, кроме меня, это сможет?!

Через две недели, бросив первую очередь на четырёхкомнатную квартиру, мы переехали в турлучную хату, заросшую крапивой и увитую виноградом сплошь.

Треть гектара земли окаймляла лесополоса из слив и вишен, а на покосе цвели орхидейки. Я был на седьмом небе. И началась ужасно бурная, интересная жизнь.

Эксперимент продержался четыре года. После Щетинина в Азовке образовался педагогический лицей во главе с Виолеттой Сергеевной Лукьяновой — ярким, творческим директором.

Сейчас это — центр всей экспериментальной работы юга России. Мои дети, начав с ЦКФЛ и пройдя все катаклизмы, в конце концов, стали лицеистами, закончили учёбу в 15-16 лет с медалями и поступили в вузы.

В лицее человечно, активно, уютно и научно: используется система концентрированного обучения.

То, что технологически заложил Шеф, за десять лет приведено к практичному и рабочему состоянию.

Рассказывать об этом подробно — целая книга получится. Посему, ограничусь чисто педагогическими вопросами периода ЦКФЛ.

Каждый год Шеф вводил новые элементы технологии. К концу третьего года эксперимента, школа потрясала своей необычностью всех приезжих.

Ввиду большого разнообразия, аспекты наработанной технологии довольно трудно систематизировать, и я просто перечислю их в произвольном порядке.

 

Цель и основы школы

Декларируемая цель школы вырисовывалась из года в год, дополняясь разными образами и эмоциями. В целом, картина такая.

В давние времена на Земле произошёл катаклизм, и человек потерял свои божественные способности — духовность упала до нуля. Это и есть — мы.

Кругом — «индустрия пустоты», криминогенная среда, «Россия гибнет». Образование также уничтожает интеллект и опустошает души.

Мы — единственная школа, которая повернёт этот распад вспять, возродит «русский дух» и создаст настоящих, полноценных людей — людей будущего. Согласитесь, это круто.

Развитие личности мыслилось с начала до конца: в ЦКФЛ входил детский сад, школа и несколько вузов, работавших с нами по договорам.

В основе обучающего процесса — «принцип природосообразности».

Ритмика работы отталкивалась от церебральных ритмов мозга и естественных циклов, учёба учитывала смену полушарной загрузки, темп развития определяли сами ребята, куча практических дел дополняла учёбу.

Природосообразность — то, что надо. Она даёт колоссальный эффект. Именно эта часть технологии заслуживает самого широкого развития и применения.

Учебный материал был напрочь пересмотрен. Вместо фактажа упор пошёл на понимание причин, смысла.

Любой предмет должен был формировать общее философское мировоззрение. Его основа — Шарден, Чижевский, Циолковский, Вернадский, русские космисты и идеи Шефа.

По сути, каждый предметник создал свой авторский учебный курс. Недостаток у наших курсов был один: они и близко не напоминали то, что нужно для поступления в вуз.

Но у нас ведь — свои вузы. Поступление в экспериментальные вузовские группы было обещано, и мы не волновались об этом.

В основе воспитания — «закон целого»: «если элемент отсекает целое, то целое отсекает элемент». Это называлось словами «соборность», «общность», «внимание на личность».

Сначала это помогало сформировать коллективы, общий дух и чувство локтя.

Но, уже в начале третьего года, «закон целого» стал оправданием довольно жёсткого идеологического давления: кто не с нами — тот предатель. Или спасай гибнущую Россию — или уходи. Но об этом — позже.

 

Ритмика школьного процесса

Учёба задумана, как семилетний цикл, где седьмой год — творческая практика с защитой.

Подтверждаю: при грамотном обучении, семи лет вполне достаточно для полного развития, и можно смело переходить к профессиональной учёбе.

Учебный год состоял из шести периодов по шесть учебных недель. Седьмой период — творческие летние каникулы. Разумно и практично.

Каникулы проводились обычно в выездном лагере, на стройке или в других делах. Шеф старался удерживать ребят в поле зрения постоянно.

Месяц отлучки мог «испортить» их, пустить насмарку полгода «воспитательной работы». Испортить — что?.. Это как-то заставляло задумываться.

Период — шесть учебных недель. Седьмая неделя — каникулы. Опять же, умно и практично.

В каникулы редко, кто балдел. Это мог быть просто отдых, но отдыхать было некогда: авральная стройка, выезд с отрядом, репетиции или дополнительные занятия по интересам — дел было невпроворот.

Учебная неделя — это погружение. Всю неделю изучается один предмет, одна наука.

Шеф и стал первоначально известен, как автор метода погружений.

Вообще-то, обучение большими блоками использовалось в некоторых русских гимназиях ещё в начале века. Но мы довели метод погружения, прямо-таки, до состояния образа жизни.

Наша неделя — это шесть дней работы и выходной. Шестой день — зачётный, итоговый.

Учебных дней — пять. Каждый день — по три часа науки, разбавленные тремя часами чего-то образно-двигательного.

Блок обучения — 15 часов. Это очень много — если дни и часы тоже расписаны по минутам.

Учебный день — шесть учебных часов. Три из них — наука, цель погружения. Между научными часами — три «разбавочных»: музыка, изо, труды, физкультура, хореография, пение. Такой торт «наполеон».

Учебный час — 35 минут. Опять-таки, дело в мозге. Внимание может быть направлено не больше 9 минут — дальше мозг отвлекается и внимание рассеивается.

Наш лекционный час — это 2 + 9 + 3 + 9 + 3 + 9 минут. Три блока информации по 9 минут, разбавленные паузами, чтобы мысли отвлеклись, внимание отдохнуло, а информация «упала на дно» и улеглась.

Паузы — правополушарные: берёшь гитару и поёшь, или — картинки, слайды, какая-то асана йоговская, а то и просто музыка.

Внимание ребят не ослабевает до конца, и держать аудиторию очень просто. Нужно только привыкнуть к такому ритму.

Но, не все часы были одинаковыми.

 

Циклическая подача материала

Три часа науки — это информационный час, экипажная работа и отчёт.

Первый час — выдаёшь ты. Второй час — разработка и углубление выданного. Третий час — ребята выдают в ответ, отчитываются. Это — очень умно.

Таким образом, завершается цикл общения: ты им — они тебе. И все чувствуют, что нужны друг другу. И ребята видят смысл работы.

1. Лекция, информационный час. Цель: выдать суть, основу и главные детали темы — и обязательно — на фоне всплеска эмоций. Так, чтобы запомнилось, въелось в память. Это — действо, драматургия.

Столы — амфитеатром. Удивить, ошарашить, растрогать, озадачить — всё годится. Надо скромно заметить, что, через пару лет, мы в совершенстве освоили искусство связывать травинку с космосом.

Иногда мы просто «играли в бисер» — например, урок физики на философии Бердяева, или урок биологии на романтической поэзии Джебрана.

Космическая философия «целого» наполняла математику и естествознание, рождалась интересная философия языка.

Такие уроки вышибали слёзы у присутствующих гостей. Мы гордились этим. Хорошо проведённый информационный час — огромное удовольствие!

Половину успеха лекции могла дать затравка — те самые первые две минуты.

Затравка интригует, озадачивает, включает аудиторию. Это какой-то анекдот, притча, случай, проблемная ситуация. Выслушав её, народ должен стать в стойку: ну и?.. И тогда можно начинать лекцию.

Три — основа цикличности. Три девятиминутки — обычно три главных аспекта темы. Любую тему можно поставить на «трёх китов». Три — это законченность.

Это легко запомнить и логически увязать. Великолепный, практичный способ выстроить материал. Не «притягивать за уши» — а просто выбрать, а если нет — выдумать три аспекта для темы.

Это — удобно для обучения, значит, оправданно. Ведь, любой предмет можно рассматривать по-разному.

Например, вся моя биология состояла из трёх блоков: «биосистема» (организм), «экосистема» (дарвинизм и экология) и «ноосистема» (человек). И никто не в праве сказать, что такая биология хуже какой-то иной.

Обычно три части лекции представляли собой разные точки рассмотрения одного общего закона.

Теза — одна точка зрения, затем антитеза — другая точка зрения, и синтеза — третья: обобщение, выход на общий знаменатель.

Рассмотреть что-то с разных сторон, обнажить главное — и есть циклическая подача материала.

Например, общее для «био— эко— и ноосистемы» — общие законы жизни систем, законы синергетики.

Кульминация лекции — обнаружение этого общего. Философское обобщение.

Небольшая пауза — осмыслить. Музыка. Всё, брысь на хореографию! Ничего не надо больше говорить: к следующему часу всё уложится в голове, как миленькое!

Умело проведённая лекция не была обучением в строгом смысле: философские изыски и чувства — дело вкуса. Но она качественно решала другую задачу — приобщения. Подробнее об этом — в главе 2.

2. Экипажная работа. Столы сдвигаются по два, вокруг них — по 4-7 человек. Это экипажи. Обычно они сдруживаются, срабатываются и остаются надолго.

На каждый стол — лист с кучей заданий. В моём случае — проблемные ситуации, хитрые вопросы, задачки, точные определения, прорисовка схем и опор. Времени — в обрез, и народ работает.

Общаться по делу разрешено. Учитель только наблюдает и помогает, при затруднениях. Тут главное — успеть всех отследить, убедиться, что задания выполнены и что пассивные тоже всё поняли.

Работать заинтересованы все: в конце недели — зачёт!

3. Отчёт. Мне было легко готовить этот час — опыт уже был. Отчёт — это выплеск того, что ребята наработали. Это — викторина, кроссворд, решение хитрых задачек на время.

Экипажи соревнуются, я с секундомером «веду шоу», а у лидеров повышается шанс получить хороший зачёт.

Осталось сказать, что, поскольку учебников мы почти не использовали, лекция и экипажка сопровождались разными иллюстрациями, опорными схемами и рисунками.

Я рисовал на доске, прямо по ходу лекции — это гораздо эффективнее для понимания и запоминания.

Неделя — это пять лекций. Можно дать пять разных тем. Но, это будет линейная подача. Посему, мы старались выстраивать материал по схеме: А-Б-С — А`-Б`-С`.

Три первых дня — это три главных темы, три аспекта. Четвёртый день — как бы, расширение или иное рассмотрение первого. Пятый — второго.

А на зачёте, обычно, шло обобщение всего пройденного, как бы, расширение синтезы «С».

Не думайте, что это так трудно выстроить. Фактически, любую тему можно представить, как новую, а можно, как расширение или вариант старой.

Например, эволюция — это тот же организм, но, во времени. Экосистема — та же биосистема, но, состоящая из разных организмов.

К счастью для учителей, научное видение мира не имеет никаких чётких границ — мир един. И мы можем подавать его, как нам вздумается.

Курс для общего образования — это три недельных погружения. Та же цикличность. Четвёртая неделя — обобщающая и зачётная.

Обычно эти три недели раскидывались по трём периодам, и перерывы между ними были длинные.

Тем не менее, оказалось, что ребята легко вспоминают прошлое погружение: достаточно зачитать его «краткое содержание», как всё становится на места!

 

Смена сенсорно-полушарной нагрузки

Чрезвычайно эффективный момент технологии.

Полушария мозга отвечают за разную работу. Наука, знаковая работа — в основном левое полушарие, образы, эмоции, ассоциации — правое.

Один час — знаковый, другой — образный или подвижный. Меняется нагрузка — мозг успевает отдыхать и не устаёт.

«Смена работы — это отдых». Это так — если меняется активное полушарие. Действительно, ребята вообще не уставали к концу дня! Учитель — тоже: ведь все часы — по форме, разные. Казалось, можно учиться ещё столько же. И многие учились — если была нужда.

 

Обучение по интересам (дифференцированное)

Отряды набирались по интересам: физики, математики, историки, филологи, биологи.

Трёхнедельный курс для общего образования — если предмет для тебя не профильный. Так проходили биологию математики, литераторы, физики.

Зато, мои биологи занимались ею постоянно. Они ездили со мной по дендропаркам, работали в лабораториях, рассматривали кучу книг и узнавали фактически всё, что я сам знал и считал ценным.

За два года мы освоили всю школьную биологию с кучей добавок. На экзамен ребята готовили 60 вопросов моего курса — и многие сдали блестяще.

В конце второго года, доцент Шуйского пединститута, биолог, пообщавшись с моими ребятами, сказал: «Дайте мне ваших самых слабеньких — это будут мои лучшие студенты».

Учёба по интересам — очень разумная идея. Однако, даже такой уровень понимания предмета, не давал ребятам шансов поступить — вузы требуют зубрёжки учебников, а на понимание им начхать.

Кроме того, три недели языка или математики — явный тупик. Мы оставили по шесть недель, но и этого было мало.

Эти базисные, навыковые предметы требуют постоянной тренировки. Мы не успели отработать этот момент, но я уверен, что он решаем.

 

Разновозрастные отряды

Один этот момент создал в школе колоссальный энтузиазм в учёбе и поднял всем настроение.

Самое страшное в классно-поурочной системе — запрет на свой темп продвижения.

«Слабые» — это те, кого гонят, не давая разобраться. Да они — не слабые вовсе! Они просто всё делают не так быстро.

Ещё страшнее, что сильных, способных — тормозят. Вот они начинают конкретно с тоски дохнуть — а иногда и дуреть.

Шеф снял этот запрет: критерий продвижения в учёбе — не возраст, а способности! И отряды быстро стали разновозрастными.

Осталось только деление на младшую и старшую параллель. Можно было ходить на нужные погружения в другие отряды.

Если, например, биолог на отлично сдал общеобразовательный курс по истории или физике, он имеет пятёрку в аттестате и может больше не посещать эти предметы.

Крайность?.. Посмотрим.

1. Освободившееся время он не дурака проваляет, а потратит на что-то более важное для себя — химию, биологию, какую-то практику.

2. Кто сказал, что обычная школа ставит пятёрки за какие-то реальные знания?

3. Кто сказал, что справочный материал школьных учебников — лучше, чем яркое, концептуальное понимание сути предмета?

В общем, и тут можно найти оптимальное решение. Кстати, на деле мало кто отказывался от повторных общеобразовательных циклов: через год погружения менялись, совершенствовались, и их снова было интересно проработать.

Через два года ребята начали с удовольствием заканчивать школу в 14-15, а некоторые, даже в 13 лет. И поступали в наши договорные вузы — и учились довольно успешно.

Программа была наша, адаптированная, но доценты и профессора, работающие с нашей детворой, не жаловались.

Трудности были только в том, что некоторые студенты ещё не научились быстро писать и работать с литературой. Но, эта проблема вполне разрешима — нужно только сделать больший упор на языковые навыки.

Ранних студентов было около трети. Ещё треть — бывших отстающих — спокойно и не торопясь сдавала зачёты на средний балл и училась до конца. Их никто не торопил. Эти ребята проявляли себя в разных практических делах, коих всегда было достаточно.

 

Оценивание учёбы

Оно было простым: зачёт в конце недели.

В маленьких журналах отмечалась только посещаемость — чтобы знать, кто болел или был занят чем-то другим. Дневников и оценок не было.

Ребята не дёргались, не боялись наказаний или вызова к доске. Они раскрепостились и быстро захотели учиться!

Зачёт — вообще разумная форма оценки. Отработал погружение — покажи, что наработал. Однако, тут многое зависит от учителя.

Если ты ставишь оценки за «старание» или по доброте своей душевной — никто не будет работать всерьёз!

Чтобы снять психологический шаблон, зачёт оценивался не оценками, а уровнями. Третий уровень — высший, второй — средний, первый — низший.

Но, первый уровень не означал «трояк», а означал — «сдал зачёт», так же, как и другие уровни. Сдал — на своём уровне, по-своему.

Тут, как бы, учитывались особенности ученика. Позже, многие вернулись к привычному шаблону, и уровни стали означать оценки. Но те, кто понял разницу — выиграли.

Важно чётко обозначить для себя, за что какой балл будешь ставить.

Первый уровень — если ученик знает все определения.

Второй уровень — если может объяснить все процессы.

А третий — если на зачёт мне приносят собственный графический концепт (обобщающий схематический рисунок) всего погружения, и защищают его устно.

А если и определений не знает? Тогда просто незачёт. Хочешь — пересдавай, а хочешь — жди следующего года. Всё это объявляется ребятам в самом начале погружения. Третьих уровней было достаточно!

На зачёте я — весел и неподкупен. Никто не может сдать зачёт за красивые глазки. Некоторые пробуют кокетничать. С той же улыбкой, со всей своей симпатией отправляю таких на переподготовку. Без обид!

Личная симпатия и учебный результат — как удав и кролик. Они должны быть выражены максимально, но строго раздельно! Смешать их — перечеркнуть весь смысл работы.

На третий год, когда идеология достигла апогея, Шеф принимал экзамены очень тенденциозно: явно завышал оценки за «духовность». Но это — отдельная история.

 

Интеграция учебной информации

Видимо, это важно только для формирования определённого мировоззрения. Мы пытались объединить разные предметы на основе общей философии.

В школе должны были, в конце концов, остаться три обширных курса: естествознание, языкознание и история культуры. К созданию курса естествознания мы подошли вплотную.

Это — интереснейшая «игра в бисер». Обнаруживаются общие законы для физики, химии, биологии и математики. Колоссальный метод приобщения к интеллектуальной работе.

Результат такой игры совершенно оторван от реальной системы высшего образования. Как стало ясно позже, Шеф к такому отрыву и стремился.

 

Концентрированное обучение

Главный специалист в этой области сейчас — научный завуч Азовского педагогического лицея, Андрей Александрович Остапенко. Милости прошу к нему на сайт или в его журнал «Педагогические технологии». Я же, обозначу только главные моменты.

Опора — это простой, краткий и ёмкий графический образ или схема — для запоминания. Чем она проще, тем лучше работает.

Например, Шаталов, объяснив обходной манёвр Владимира в Куликовской битве, рисовал одну-единственную закорючку.

Вспомнив её, невозможно было не вспомнить и все детали битвы! Потому и называется — опора. Память опирается на неё.

Концепт — графическая схема крупного учебного блока: всей темы или курса. В нём много опор, но они увязаны общей логикой, общим узором. Такие крупноблочные опоры использовал, например, Эрдниев.

Использование опор и концептов сокращает время учёбы на треть.

Плюс — весь крупный блок материала даётся за одну неделю, погружением, не размазываясь по другим предметам, не растягиваясь в расписании. Освоение происходит быстро и без потерь. Обучение, как бы, концентрируется.

Как я уже говорил, высший балл у меня получал тот, кто мог сам, своим способом концентрировать отработанное погружение, создать свой концепт. Свидетельствую: это — гарантия отличного усвоения знаний.

 

Взаимообучение

Естественное следствие профильности отрядов. Сильнейший момент, особенно для подготовки педагогов.

Полтора месяца — целый период — мы в школе только гости. Со всеми вопросами управляется выбранный директорат.

Отряды дают свои общеобразовательные погружения другим отрядам. Погружения ведут, в основном, лидеры, а остальные им помогают. Эта серьёзная игра убивает минимум трёх зайцев.

1. Многие тут раскрываются, утверждаются и растут.

2. На порядок повышается усвоение изученного: объяснял, объяснял — даже сам понял! При подготовке, все детали погружений продумываются до мелочей — вот тут ребята выдают кучу своих концептов и даже весьма серьёзных теоретических открытий.

3. К этому празднику все готовятся, начиная с зимы; весна наполнена смыслом, а сам период — хорошая встряска для всего коллектива.

Каждый лидер, или его команда, сообща готовят один день: лекцию, экипажку и отчёт. Ведут всё сами. Мы могли при этом присутствовать — но не могли вмешиваться. Знаете, некоторые их уроки вышибали слёзы и у нас.

Ребята утверждают, что взаимообучение проходит более интенсивно и напряжённо, чем учёба с учителями. Ответственность, включённость, принципиальность оценок — всё здесь выше.

Это — естественно: сегодня перед тобой стоит и, глотая волнение, ведёт урок твой однокашник — а завтра на кафедру взойдёшь ты, и окажешься в его шкуре. Это уже — совсем другой расклад!

 

Выездные школы и лагеря

Сообразно с природой, осенью и весной школа отрывалась от парт в пользу витаминов, физической активности и впечатлений. Это — умно и здорово, и наш лицей продолжает в том же духе.

Первым крупным приобретением был летний лагерь. Мы сами построили его.

В пяти километрах от Азовки, в лесу, на красивом холме, рядом с посадками грецкого ореха были поставлены брезентовые палатки и навесы.

Рядом перегородили балку — и образовался пруд. Большая половина ребят и многие из нас проводили там почти всё лето.

Одновременно в школе шла общая стройка, и народ посменно жил то там, то тут.

Шеф с ребятами репетировал, читал свою философию, строил лагерь, вводил порядки и правила, организовывал круглосуточное «боевое охранение».

А мы занимались со своими ребятами, читали литературу и готовили первые, самые яркие погружения для нового учебного года.

Начало года — это выезд всей школы на море, в совхоз «Архипо-Осиповский». Летний лагерь — фанерные домики, кровати в два этажа, большая столовая и актовый зал, грецкие орехи, куча лавочек и качелей. И — бешенная, интереснейшая жизнь.

В 6.30 — подъём, на море, умыться, завтрак — и на работу. До обеда ударно собираем яблоки или виноград. Приехали — искупались — пообедали — и на занятия.

Поначалу мы успевали и работать с детьми, и погружения по ночам готовить. Учёба заканчивается в пять-шесть вечера. Тут можно час-полтора до ужина отдыхать и купаться.

После ужина — общий сбор: все отчитываются о работе, называются лучшие, разжигается дух соревнования, обсуждаются проблемы. После такого дня спишь, как убитый!

Полтора-два месяца в Архипке стоили дороже оставшегося года. Здесь каждый раскрывался и делал выбор — с кем и как быть.

Формировались отряды, учились работать и жить вместе. Познавали главное правило: если в работе не выкладываться — кайфа не получаешь.

Мы бегали по саду бегом, делали по три нормы и удивляли всех. Начальство носило нас на руках.

Первые погружения выплёскивали всё, что нового начитал за лето. Это была самая яркая учёба — под орехами, на лавочках мы пахали, как звери.

Именно тут прорисовывался концепт нового курса, рисовался весь учебный год. Тут определялись лидеры, обострялись учебные проблемы и находились их решения.

Возникла поговорка: как проведёшь Архипку — так и весь год.

Заряда Архипки хватало до зимы. А, с нового года, начиналась подготовка к весне. Весна — это, прежде всего, большой майский отчётный концерт. А потом — гастроли.

В концертах участвовала вся школа, уровень самодеятельности быстро приблизился к профессиональному, и об этом надо говорить особо.

А в июне кураторы могли ехать со своим отрядом куда-нибудь по теме. Мы, например, ездили по моим любимым паркам Сочи и Абхазии, работали в меристемной лаборатории в Адлере.

Физики ездили в обсерваторию в Архыз. Историки и литераторы — в Питер.

Иногда нас приглашали в другие районы — поделиться опытом. Например, запомнился выезд на Азовское море, в Щербиновский район. Мы там и давали показательные уроки, общались с учителями, купались и гуляли по косам.

…А приезжаешь с выезда — и опять дел полно: поля, теплица, лагерь, стройка, кафедра для своих — и трудно было представить, что ты где-то вдали отгуливаешь свой отпуск, не участвуя во всём этом.

А впереди уже маячила Архипка. В общем, совершенно сумасшедшая жизнь!

 

Капкан для самого себя

Всё, перечисленное выше, за три года организовал и раскрутил Щетинин. Согласитесь, деяние выдающееся. Это может показаться педагогическим раем.

Гости не переставали млеть, восхищаться и завидовать. Но, уже к концу второго года, стало ясно, что у этого великолепия есть обратная сторона.

Первые сомнение заронил метод «коррекции» детей. То, что нужно — улыбнись, похвали, поддержи. Что не нужно — сделай стальные глазки, одёрни, обидься.

Метод очень сильный — нас и самих Шеф постоянно «корректировал». Вопрос только в том, кто в праве решать, что правильно, а что — нет. Ведь, каждый должен для себя решать это сам!

Работа школы держалась на энтузиазме и самоотдаче. Шеф не требовал — просто намекал, кто «спасает мир», а кто «откалывается».

Я дневал и ночевал в школе. Честно говоря, я даже не помню толком, как жил дома в этот период. Помню только, что Таня страдала и была недовольна.

Не думаю, что всем было так же легко, как мне. Посему возникшую текучку кадров мы воспринимали как-то спокойно.

За три года коллектив кололся трижды. Сначала ушли предметники, не согласные с фактическим отказом обучать по программе. Ну и ладно — каждому своё.

Потом начали выдавливаться те, кто не мог безоговорочно верить Шефу. Уходили интереснейшие люди, отличные мастера. И мы, и ребята не понимали, почему — и задумывались.

К нам ехало много интересных людей, и недостатка в кадрах не было — почти всегда находилась замена. Потом, я услышал, что текучка кадров ожидается и планируется заранее. Это — уже насторожило всерьёз.

Когда я стал об этом говорить, мне сразу прочистили мозги: «Посмотри, где и с кем ты работаешь. Или ты — с нами, или — против нас».

Я не хотел быть против. Видимо, я не прав, и всё нормально. Чем дальше, тем больше было таких «но». Но мы долго верили и принимали все ошибки на свой счёт.

Позже стало ясно, что ни один настоящий профи, свободный в суждениях, не имеет шансов работать у нас.

Какие человечищи объявлялись «чужими» и уходили только потому, что не нуждались в авторитетах!

Я не мог понять: как можно отталкивать таких интересных людей?.. Пока сам не оказался на их месте.

Никогда ни с кем Шеф не поговорил честно, искренне. Он всегда играл свою роль. Со всеми — строго на вы. Ни разу не сказал ничего прямо.

Если его что-то не устраивало, он долго читал философскую проповедь, после которой ты выходил из кабинета опустошённый и раздавленный. Именно потому, что верил ему и пытался понять.

Погоду в школе делали «самые верные», приближённые. В том числе и ребята. На третий год они стали напоминать мне комиссаров. Не хватало только кожанок и наганов за поясом.

Их руками и производилось выдавливание. Вокруг неугодного просто создавалось негативное мнение — и работать становилось невыносимо. Так на практике работал «закон целого».

Несколько раз Шеф «получал письма с угрозами». Иногда в него даже «стреляли». Сначала в это верилось, но потом стало ясно, что это «воспитательный приём». И для детей, и для нас.

Всё это заставляло метаться и думать. Идея спасения России быстро превратилась в идеологию.

На перемене Шеф мог взять за руку смеющегося человечка и на полном серьёзе опустить: «Смеёшься? Россия гибнет — а ты смеёшься!».

В самодеятельности и на уроках музыки остался только русский и украинский фольклор. Потом и фольклор стал «корректироваться». Характерные и парные танцы заменились массовыми, а песни стали петься не ради музыки, а ради «переживания высоких чувств».

«Высокие чувства» брались, как бы, из славянского эпоса. Взойти на костёр за погибшим мужем. Россию уничтожают — скорбим о павших. Смерть врагам! Без России нам незачем жить! Русский дух спасёт весь мир!

Всё это должны были «чувствовать» ребята, напевая «Что стоишь, качаясь» или «Во поле берёза». Получалось жуткое вытьё. Если таким должно быть новое человечество, я не хочу жить на этой планете!

Нас, учителей, больше всего волновали учебные проблемы. Что-то работало — а что-то давало сбой. Стали видны пробелы в началке, недоработки с языком. Хотелось скорее избавиться от ошибок.

На третий год, окрылённые успехами, мы стали говорить о необходимости столбить, обкатывать, улучшать технологию, убирать недочёты.

Реакция Шефа была странной: о какой технологии вы говорите? Это наш образ жизни, мы постоянно будем что-то менять, искать! Враги и конкуренты наступают на пятки! И мы поняли: знания детей Шефа не интересуют. Но, что же тогда?!

Ответ стал мне окончательно ясен через несколько лет.

Ему нужны просто горящие глаза, преданность, вера. Его болезнь — мессианство. В обмен на школьные блага он хотел наши души. Но души людей свободны — хотим мы этого, или нет.

Потрясающая школа — но её смысл не в «развитии личности». Шеф просто создавал среду, в которой можно быть Богом. Создавал ярко, талантливо. Он мог горы свернуть ради этого — но, только ради этого.

Ради этого, он давал кучу свобод и стимулов. Люди начинали стремительно расти. Мы действительно становились личностями. И, естественно, скоро переставали нуждаться в Боге. И вместо того, чтобы радоваться за нас, Шеф начинал нас бояться!

Тут всё решает только отношение к людям. Чему ты рад: тому, что все мы разные и все свободны, или тому, что все думают так же, как ты?

Рост личности делает её способной и свободной — без всяких условностей. В этом — главный смысл педагогики. Став свободным, человек идёт своим путём, и не должен никого вечно благодарить.

Награда учителю — свобода ученика.

Я пережил искреннее увлечение Шефом, до последнего верил ему и пытался понять. Но, всё же, всегда учил ребят жить только своим умом. Это же аксиома — человек должен уметь решать всё за себя!

Когда они спорят со мной — мне чертовски приятно. Они многому меня научили. Я всегда испытывал кайф, глядя, как уверенно улетают вдаль те, кому я помог стать свободным.

Шеф испытывал от этого боль. Он действительно не мог жить без детей. Дети нужны были ему, как материал, как питательная среда — но, не как личности.

Позже у меня возник яркий образ. Шеф гениально и мощно подготовил почву — взрыхлил, выбросил к чёрту сорняки, щедро удобрил.

Он хотел вырастить чудо-поле — чтоб пшеница стояла выше головы, колосок к колоску, и каждое зерно — с орех!

Но, как и положено в природе, взошло разнотравье. Буйство прекрасных цветов! И Шеф дико испугался. Ему хорошо только среди пшеницы собственной селекции. Но, такой нет в природе — и, слава Богу, никогда не будет!

Удивительное занятие — давать людям свободу, чтобы потом отнять её.

Братцы! Давайте не путать одно с другим. Технология Шефа и его личность — совершенно разные вещи.

Технология, в целом, — ценна, дальновидна и талантлива. Она может быть доработана, улучшена. И она может применяться по частям или целиком, и даёт отличные результаты.

А, со своей личностью, пусть Шеф разберётся сам — и да поможет ему Бог!

 

Иголка в стоге сена

После урока, преподанного Щетининым, я стал рьяно коллекционировать разные педагогические системы и модели, чтобы потом все их обобщить и вычленить главное — смысл педагогики. За три года набралось прилично. Стал анализировать.

Прежде всего — у кого что болит: обрисовал для себя явление духовного тоталитаризма. Кроме Шефа, ярким его представителем был художник В.В. Лубенко, автор идеи «стержневой истины». Сюда же я отнёс сектантство, любую жёсткую идеологию и ортодоксальную религиозность.

Выписал признаки — чтоб разглядеть «врага в лицо».

1. Миропонимание: жизнь есть борьба добра со злом; мир — плох, люди — несовершенны и их надо улучшать; наше учение — единственно верное.

2. Основа системы: личность лидера.

3. Отношение к ученикам и людям: требование «чистого стакана» — отрекись от своих убеждений и прими наши; декларация элитарности и обещание спасения — «только мы на верном пути!»

Культивирование образа окружающих врагов; требование верности учителю и группе, отсечение «неверных» — людей со своей позицией; использование личного психического воздействия и внушений.

Оперирование исключительно высокими понятиями и категориями вселенского масштаба; ритуализация жизни — культ образа, символа, обряда, поощрение внешних проявлений верности; претензии лидера на мессианство.

4. Реальные результаты учеников: моральная зависимость от личности лидера; заниженная самооценка, маскируемая верой в свою исключительность; неприятие других точек зрения, культур, систем.

Как следствие — узость и тенденциозность миропонимания; боязнь других людей и окружающего мира; плохая способность общаться; ослабленная способность профессионально работать и действовать.

5. Итог: все, кроме самых зависимых, оказываются предателями. Школа распадается; гибнут ценные методические находки; люди испытывают разочарование и боль.

Какая цель была у этих педагогов? Окружить себя паствой. Ну, это — скорее болезнь, чем цель! Значит, педагогика может быть подавляющей или раскрепощающей.

Если веришь в самые правильные ценности, проверь: не навязываешь ли ты их? Если веришь, что твои ценности спасут всех — значит, навязываешь. А значит — подавляешь.

То есть, самая прекрасная античная статуя нужна тебе только затем, чтобы раздавить ею учеников, сбросив с пятого этажа!

Вообще, личность в педагогике — главный камень преткновения. Мы привыкли, что творческая личность — основа педагогики.

Но, личность — и её беда! Она ведь, непредсказуема, может ошибаться, менять взгляды и настроение, болеть и переутомляться.

Кроме того: если для того, чтобы увлечь, зажечь, убедить личность действительно необходима, то для освоения знаний и навыков она вовсе не обязательна!

Как взять от личности всё хорошее и оградить всех от её плохого настроения? Или — её саму от переутомления? Очень просто: создать технологию.

Сопоставим личность и технологию.

q        Работа личности не тиражируется, результат — строго индивидуален.

q        Технология тиражируема, результат — воспроизводим.

q        Личность воссоздаёт, в основном, себя, технология даёт инструменты для саморазвития.

q        Для личности главное — процесс, для технологии — результат.

q        Личность воздействует психически, технология не нарушает свободу.

q        Личность замыкает работу на себя, а технология требует лишь точности применения.

q        С исчезновением личности исчезает и система. Технология продолжает работать.

«По-вашему, в педагогике не бывает конструктивных личностей?» Конечно, бывают!

Но, если личность не склонна воздействовать на людей и работает ради результата, она всегда пытается стать технологией. Для меня это — один из признаков конструктивности.

Смотрим дальше: Развивающее Обучение (РО). Адлерская школа РО, руководимая Н.Н. Пименовой, просуществовала, кажется, девять лет.

Методику создал проф. Дусовицкий на основе разработок Эльконина, Давыдова и Репкина. Это — выдающееся явление!

Смысл РО: учитель — главный в классе «дурак». Он ничего не объясняет. Только ставит проблему, а потом недоумевает, удивляется, ошибается и задаёт кучу искренних вопросов.

Ясно, что эти вопросы помогают ребятам конструировать знания. И они это делают — сами. В программе учтена нужная постепенность.

В основе наук лежат столь ёмкие и универсальные понятия, что все знания легко выстраиваются на их основе. Например, в языке — фонема, в математике — мера.

Уроки тут — искусно организованные дискуссии, полные мнений, споров, озарений и побед. Критерий истины — только опыт.

Результаты — замечательные: ребята раскрепощены, занимаются с охотой, свободно выражают мысли, ценят своё мнение и ничего не принимают на веру.

Как-то я, с огромным удовольствием, наблюдал, как они поставили в тупик английских католиков-миссионеров — просто задавая свои обычные, искренние вопросы.

Они любят и умеют решать проблемы и задачи — и скучают от готовых ответов. Думать для них — естественно, безвыходных ситуаций для них нет. Учёба для них — диалог, самовыражение, творчество.

В четвёртом классе они почти безошибочно пишут, не уча орфограмм, и свободно создают свои математические системы — для игр. Много читают познавательного, нестандартно мыслят. А, в виде развлечения, уверенно управляются с компьютерами (речь идёт о 1993 годе!), на которых издают свои газеты.

Проблема с этими ребятами была одна: попав из развивающей началки в обычное среднее звено, они дохли с тоски! Посему Пименова работала над программой РО до старших классов. Чем закончилась эта работа, я не в курсе.

Итак, педагогика может быть саморазвивающей или сообщательной, то есть, не развивающей.

Дальше — больше. Как мы познаём мир? Мы ползаем по нему, как блохи: у одной микроскоп, у другой лакмусовая бумажка, у третьей рулетка, четвёртая всё пробует на зуб. И каждая считает, что её метод важнее!

То, что сегодня удалось найти и измерить, объявляется научной истиной. Завтра найдут другое — и опровергнут первое. Это называется «научный метод познания».

Вот и выходим мы из школы с умом, разбитым на клетки: химический мир — это одно, мир физики — совсем другое, а история вообще не из этой области! А мир-то — один. И он — цельный.

На востоке это понимают и воспринимают мир непосредственно, познают интуитивно. Правы, скорее, они: у них — результаты лучше.

Итак, педагогика может быть дробящей, кусковой, обрывочной, а может быть синтетической, цельной. Она может быть рассудочной или чувствознательной.

Далее. В Америке, после войны, были несколько школ, где ребята занимались только тем, чем хотели — по своему выбору. Эти школы дали миру нехилую команду знаменитых учёных, просветителей и лауреатов Нобелевской премии.

Педагогика может исходить из наклонностей и возможностей человека, а может штамповать одинаковых умственных роботов.

Ещё у нас есть Володя Ланцберг — бард и педагог-неформал. Двадцать лет он руководил детским клубом у себя в Тюменском, под Туапсе.

Ребята в 6-8 лет свободно управлялись с радиоаппаратурой и фотоувеличителями, а в 12-13 проводили выездные мероприятия («костры», походы, сборы) без помощи взрослых.

То есть, детвора занята реальными делами, самостоятельнеет и ответственнеет на глазах, а под шумок, осваивает кучу затребованных знаний. Вот на этом опыте Володя разработал школьную модель.

Школа — система неформальных клубов-лабораторий. Свобода совести, пристрастий и веры — полная. Программа — по сути, куча миникурсов ПТУ. Главная учёба — в мастерских. Знания — по ходу работы, на фоне обязательного минимума. Продвижение индивидуальное. Свобода посещения — полная.

Группу ведут двое: мастер и технолог группы. Первый занят обучением профессии, мастерству, а второй — личностями, коллективом, отношениями.

Оплата педсостава, на фоне общего минимума, пропорциональна посещаемости их занятий. Ребята заняты реальным производством и сбытом, живут в реальной среде, сами решают массу школьных вопросов.

В основе учёбы — блок «тема — дело». Цикл: одно осваивается, благодаря другому. Есть сертификационные уровни: ученик, подмастерье, мастер, профи.

Это значит, что ты до результата освоил: операцию (например, замочка семян в марганцовке), рабочий цикл (подготовка семян), технологический цикл (выращивание огурцов) и производство (выращивание овощей в теплице).

Кроме профильных курсов, со временем, появятся творческие — их напишут те, кто что-то умеет. Курс игры на гитаре, художественного вязания, фотографии и пр. Требование — гарантия результата.

Обучаются все, кто хочет: дети, персонал, родители. И — не задаром. Так школа становится центром развития и творчества для всего района.

Итак, педагогика может давать умения — или только сообщать о них.

Она может быть направлена на самопознание или во вне.

Она может поддерживать естественный темп развития — или ломать его. Учитывать естественную логику развития — или блокировать её.

И я понял: аспектов педагогики — бесконечность. Столько же, сколько и педагогов. Искать надо не здесь!

Надо плясать не от нас — от детей. Саморазвитие — вот главный смысл. Нам нужны законы саморазвития!

Всё правильно: смысл педагогики — чтобы педагоги, как можно раньше, стали не нужны!

Суммируем то, что есть. Остаётся немного. Цель педагогики — умелый и свободный человек. Способ развития этих качеств — свободное саморазвитие. Задача педагогов:

а) создать среду и возможности для саморазвития,

б) эффективно помогать продвижению и подтверждать успехи. И ради Бога, не пытаться быть умнее и не лезть в души!

И это — всё, что от нас требуется. Не верите?..

 

Глава 2. Обучение — это очень конкретно!

(«научно-фантастическая» педагогика)

 

Школа Щетинина в Азовке прекратила быть в 1992 году. Это был колоссальный урок жизни, длинной в три года. Ураган противоречивейших событий. Эйфория — и ледяной душ.

Взлёт творчества, интересная модель и яркие результаты, падение кумира, крушение иллюзий и отрезвление — всё по максимуму.

Жаль тех, кто сломался. Но, остальные — получили мощнейший взбадривающий пинок.

После выхода из прострации, накатило жгучее желание осмыслить, осознать, понять.

«Вот это — да! Ничего себе! Школа — совсем не то, к чему привыкли! Факт: мы были гораздо ближе к идеальной школе. Значит, идеальная школа есть! Она должна, обязана быть!!!». И я начал искать её.

И нашёл такое, во что почти невозможно поверить. Не идеальную школу, нет. Оказалось — вопрос не в этом. Обнаружилась система обучения, в которой не бывает неудач.

Она нашлась в системе Рона Хаббарда. И перевернула все мои взгляды на школу. Проучившись полтора месяца в московском центре Дианетики, я был просто ошеломлён открытиями.

Обучение оказалось предметом более важным, более базисным, чем школа. Впервые в жизни я увидел, что обучение — это очень конкретная разумная деятельность. С точными целями и точной технологией.

Оно имеет определённый конечный продукт: умение. И, как следствие — независимость. Студенты нашей группы — и я в их числе — на моих глазах достигали этого результата.

Не было никаких учителей, лекций, оценок, но не было ни единого прокола — независимо от способностей!

Это была сама суть обучения. Технология, не имеющая отношения к школьной модели, к стилю, направлению и убеждениям учителей. Вот это да!!!

Оказывается, результат обучения создаётся отнюдь не благодаря красноречию и упорству учителей. Умение — продукт исключительно самостоятельной работы ученика.

Оказывается, человеку мешают обучаться конкретные препятствия. Я научился их преодолевать и подтверждаю: это работает.

Оказывается, обучению надо учиться, как любому делу — сидя за партой! После этого и учиться, и учить — на порядок проще. Просто этим никто не занимается.

В школах почти не происходит обучения. Учителя, за редким исключением, заняты делом, о котором просто не имеют понятия. А оно — есть, оно существует! Я знал, я знал!

В общем, с месяц я восторженно матерился, а потом, осталась непоколебимая уверенность: со своими детьми я разберусь! Забегая вперёд, скажу: и разобрался.

Вот и приехали: дело-то не в модели школы. Каждый делает школу, в соответствии со своим мировоззрением и характером.

Школа — это просто расширенная личность, и школьных моделей может быть столько, сколько педагогов. Все они могут различаться целями, ценностями, образным миром, технологией процесса.

Но, главное, ради чего существует школа — это обучение. Если оно буксует, все другие занятия и воздействия теряют смысл, и такая школа не имеет перспективы.

Хочу оговориться: после прочтения этого эссе, у вас не прибавится умения обучаться или обучать. Именно потому, что вы не обучались — а просто узнавали.

Узнавание — это, всего лишь, знакомство. Умение же, создаётся тренировками. Можно всё понять про лыжный слалом, но это не прибавит умения пройти трассу!

Посему, когда я осознал, что у моих детей-отличников не просто есть проблемы с обучением, а эти проблемы уже давно зашкаливают — я написал маленький учебный курс по обучению и добился, чтобы они прошли его до конечного результата.

Сейчас цель иная — развлекательное чтение, и я ограничусь доходчивым рассказом.

 

1. Что такое обучение

«Вы учитесь не для того, чтобы узнать,
запомнить, выучить или сдать — а для того,
чтобы научиться делать что-то нужное».

Рон Хаббард

Можно не писать больше ничего. Проясняю слово «обучение». Это — не профессия учителя, и не то, чем занимаются на уроках или дома.

Обучение — это просто освоение окружающего мира и жизни. Реальное освоение реальной жизни. Наработка способностей, необходимых, чтобы с этой жизнью управляться.

В основе обучения — базисный мотив всего живого: чтобы улучшать свою жизнь, умей управлять своей средой.

Наша среда — это наше тело, семья, люди, организации, денежные потоки, природа, машины, инструменты и куча всего другого.

Отношения с женой или начальством, мотоцикл, свинья с поросятами, компьютер, карандаш в руке, сочинение или задачка по алгебре — каждому своё.

Или управляешь ты — и процветаешь. Или оно управляет тобой — и тогда тебе хреново.

Экспериментально доказано: улучшение жизни — то, ради чего существует разум. Смысл жизни — в улучшении самой жизни. Это — так просто.

Все идеалы и ценности — любовь, красота, самосовершенствование, познание, впечатления, нравственность, альтруизм, образованность, вера, самоотречение — это только средства. Ваши способы улучшить вашу жизнь. Другого смысла у идеалов нет.

Нельзя улучшить чью-то жизнь, не улучшив свою. Если счастья не прибавляется — зачем нужны такие идеалы?..

Так вот. Улучшать нашу жизнь может только то, что мы можем использовать. Поэтому, любой детёныш, только появившись на свет, сразу начинает учиться. Он осваивает всё, от чего зависит выживание.

Главное — управлять поведением мамы, папы и, по возможности, остальных.

Потом — управлять своим телом. Общаться, играть, есть ложкой, наблюдать, читать и считать, играть по правилам, строить отношения, кататься на велосипеде, ловить рыбу, играть на гитаре, шить куртки, писать книги, и прочее, и прочее.

Вот это и есть реальное обучение: создание способностей что-то делать.

Если внимательно исследовать, как и почему оно приводит к умению, становится ясно, как нужно учить детей. Здесь, скорее всего, куча докторских диссертаций.

Такая система обучения — на порядок эффективнее школьной. Она есть, и она работает.

Проблема — в нас, взрослых. У нас есть масса причин не хотеть по-настоящему обучать детей.

Не обижайтесь, это — правда. Чтобы обучать, надо сначала знать, что это значит — а мы этого и не нюхали. А, узнав, надо решиться на абсолютно немыслимые вещи!

 

Умение и знание

— Я — гончар.
Могу научить делать отличные горшки.
— Я — музыкант.
Могу научить играть на флейте.
— А я — учитель.
Могу… Господи, чему я могу научить?!

Когда человек учится делать что-то важное, смысл занятия ясен. Если каждый раз получается что-то лучше, чем раньше, человек видит: он стал могущественнее, способнее.

«Получилось!» — самое прекрасное переживание. Ощущение победы, переживание успеха — счастье без скидок.

Если оно есть, никакие другие стимулы не нужны. Если его нет — никакие придуманные стимулы — типа оценочной системы — не помогают.

Жизнь, при всех наших попытках сделать её условной и искусственной, безжалостно требует, чтобы наши слова не расходились с делами. Точнее, мы требуем друг от друга, чтобы дела не отставали от слов.

Молчаливый профи на порядок привлекательнее, чем красноречивый неумеха. Любой мастер своего дела вызывает уважение, независимо от образованности.

Наоборот, интеллектуал, знающий всё, но не умеющий ничего — весьма уродливое и жалкое явление.

Жизнь изменяется и улучшается в результате продуктивных действий, а не слов.

Успешно управлять автомобилем, уверенно решать интегральные уравнения, блестяще читать лекции, искусно вышивать или умело анализировать данные — это умения.

Умения состоят из навыков. Навыки создаются, в результате тренировки — и никак иначе.

Навык, умение — цель обучения. знания в обучении — не самоценность, а только средство улучшить умение. Они помогают понять: зачем, каким образом это работает, и почему именно так.

Знания — это, как бы, осознанное умение. Вся прочая информация может быть очень интересной и важной — но к обучению отношения не имеет.

Время, нужное для наработки навыка, у всех своё. В разумной системе обучения оно определяется не как «час» или «два урока», а как «до конечного результата».

Конечный результат — это лёгкое и уверенное, без задержек и трудностей, многократное выполнение действия. Заодно с полным его пониманием. Проще — способность применять.

Демонстрация такого результата — единственная оценка, единственный экзамен. И одновременно — допуск к дальнейшей учёбе.

Что же происходит в наших школах? Ой, много чего.

В началке, особенно первые два года, доля навыков в учёбе довольно велика. Чтение, письмо, арифметика, пение и рисование, физкультура и труды — в основном, навыки.

В познавательных предметах много игровых и наглядных моментов. Здесь же — навыки поведения и новых отношений. Учебники заполнены рисунками — как и положено нормальным учебникам.

Пока есть «получилось!» — есть интерес, и школа оправдывает надежды. Именно поэтому, в первые годы, детвора с удовольствием хорошо учится: они верят, что их и дальше будут учить навыкам и показывать что-то новое.

Но, уже в среднем звене — оставь надежды, всяк сюда входящий!

Учебники становятся скопищем совершено непонятных слов, знаков и символов, а учителя впадают в иллюзию, что понять — значит прочитать определение. Как станет ясно к концу чтения, их наивность — простительна.

Русский превращается в зубрёжку правил, от которой грамотности не прибавляется, зато, башка пухнет конкретно.

Навыки письма дальше создаются спонтанно, просто потому, что приходится иногда что-то писать.

Смертную тоску бессмысленных тонкостей морфологии, синтаксиса и пунктуации иногда разряжают сочинения, изложения и диктанты.

Эти, чисто тренировочные упражнения, коими и создаются навыки языка, учителя почему-то используют, как редкие контрольные работы.

Математика каждый урок преподносит новые темы и требует новых навыков, но совершено не оставляет для них времени, и ограничивается только беглым знакомством.

Когда потом, на контрольной работе, приходится что-то решать — чувствуешь себя полным тупицей.

Махнув рукой на непреодолимый Монблан непонятых слов и незакреплённых действий, большинство ребят переходят в режим «демонстрации» — либо списывают, либо привыкают схватывать только форму решения примеров, отпихиваясь от никому не нужного понимания.

Вот этот «полезный» навык отрабатывается по полной, и закрепляется на всю жизнь!

Примерно то же самое происходит на физике и химии, если нужно решать задачи, писать формулы или реакции.

Познавательные предметы — история, литература, биология, география, нематематическая часть химии и физики — практически не содержат обучения.

Не возмущайтесь, коллеги — я просто точно определяю понятия. На деле, это — просто ознакомление.

Если же, учитель — ас, то ещё и восприятие ораторского или актёрского искусства, художественных средств или музыки, увлечение, обсуждение, то есть, приобщение.

Очень странно, что за это ставят оценки и принуждают повторять именно то, что написано в учебнике (часто — ахинея ещё та!).

Страшно, что никого, при этом, не интересует мнение самого ученика: смысл ознакомления — в обмене мнениями.

Насаждение чужого мнения (то есть, мнения автора учебника) — это прямое подавление. И ребята быстро принимают навязанные правила — самоустраняются от предметов и становятся «говорящими манекенами» для таких же учителей.

Литература — вообще вид искусства. Ею надо просто наслаждаться. Воспринимать, обсуждать. К ней нужно именно приобщать.

Вместо этого, нас принуждают «правильно» толковать и сухо анализировать строго определённые произведения. Искусство исчезает. Остаётся чушь какая-то.

Есть ли в школе предметы, где, с начала и до конца, всё в порядке с навыками? Есть. Физкультура и труды. Там и метод правильный — тренировка. Посему они — признанная всеми поколениями школяров отдушина, глоток жизни, среди беспросветной школьной скуки.

 

Обучение и приобщение. Налицо путаница двух, во многом, противоположных процессов — обучения и приобщения.

Обучение — наработка способностей. Деятельность, делание. Отточка инструментов ума и тела. Оно — конкретно, точно и бескомпромиссно. Его удовольствие — чувство победы.

Приобщение — отдых от обучения. Впечатления, узнавание. Прекрасное, радостное и совершенно необходимое занятие. Цель приобщения — восприятие, знакомство, расширение кругозора.

Здесь нет обязательных навыков и тренировок, нет конкретности. Здесь важна свобода — свобода мнения и оценки, свобода восприятия, свобода соавторства. Если нет удовольствия — нет и приобщения! О каких принуждениях тут может идти речь?..

Итак, главное — не путать мух с котлетами, а точно знать, чем ты занят. Если приобщаешь — будь интересен, заразителен и лоялен. Если обучаешь — будь точен и бескомпромиссен в отработке навыков. А если ни то, ни другое — ну, почему этим надо заниматься именно в школе?..

Если обучение низвести до половинчатости и личных симпатий — оно исчезает. Если приобщение вбить в рамки сухого учебника и журнала — оно тоже исчезает. Что же остаётся?.. По большому счёту — предательство.

В целом, в образовании узаконен навязчивый процесс взаимо-одурачивания, основанный на договоре: «Я буду делать вид, что тебя учу, а ты делай вид, что учишься».

Учителя не имеют никаких возможностей обучать, а ребята — обучаться. И те, и другие понимают это, но вынуждены приспосабливаться.

Отсюда — тоска лицемерного оценочного контроля, фальшь и нелепость формальных отношений на уроке.

Уважением пользуются редкие учителя, которые не принимают всерьёз эту комедию, пытаясь или честно обучать, или честно приобщать.

 

Навыки. Я насчитал около 90 элементарных навыков в одной только арифметике. В языке — навыков ещё больше.

Но и «приобщатели» зря расслабляются: в любом «познавательном» предмете — куча ценнейших навыков! Об этом нужно писать отдельно и подробно. Займитесь-ка этим на досуге. А, для примера, возьмём литературу.

Вот самые общие навыки:

·            доходчиво выражать свои мысли — письменно и устно — в разных стилях;

·            написание писем разных стилей;

·            изложение по памяти — устно и письменно, с сохранением стиля и своими словами;

·            сочинение рассказа, эссе, трактата, статьи, интервью;

·            навык устного рассказа, рассуждения, доклада, дискуссии, взятия интервью и т.д.

Читательские навыки:

ü        восприятие художественной прозы, трактата, делового письма;

ü        восприятие и оценка сюжета, композиции, образности, убедительности, богатства языка;

ü        анализ идейного и эмоционального плана, художественных приёмов и пр.

Это — всем. А Вадим Левин, воспитывая будущих профессиональных литераторов, развивает ещё более тонкие навыки.

Например, владение одним только поэтическим размером состоит из двух десятков навыков. Или восприятие звукописи в стихах — тоже группа навыков. И нет этому конца — была бы чёткая цель обучения.

 

А, что мы будем делать с обученными!?

Тут я просто свою злость
по стенкам расплёскиваю.

Итак — была бы цель. Смотрим: в литературе, истории и естествознании — важнейших предметах, от которых зависит жизнь — создание навыков почти отсутствует. В математике и языке их — тьма, но ни один не доводится до результата.

Это происходит в большинстве школ, во всём мире, минимум двести лет подряд. То же самое, с профессиональными предметами, происходит в средних и высших учебных заведениях — за исключением музыкальных и ремесленных.

Вывод один: обучение — то есть, создание умелых людей — не является реальной целью системы образования. Товарищи педагоги, суши вёсла — приплыли!

Нехилое прозрение! Поначалу расстроился: как же так, почему!? А потом, представил…

…Вот приходит домой сын, в свои 13, зарабатывающий больше меня… Или — дочь, с удовольствием уезжающая в свои 12 жить и работать в Москву или Канаду… Если честно — это моя мечта идиота. Но ведь я такой один на всю станицу!

…А вот — молодой специалист, которому нет никакой нужды кланяться старому мастеру и занимать более низкую должность… Или — молодой учёный, блестяще опровергающий теорию шефа-академика… И такое — повсеместно, в порядке вещей!

Обученный человек — это полноправный и независимый человек.

Да никогда, ни за что, мы не позволим детям стать наравне с нами!

Пусть они от этого дохнут с тоски, болеют, становятся наркоманами и преступниками — но пусть остаются неумелыми, зависимыми от нас, как можно дольше!

Пусть набивают шишки, как мы!

Пусть почитают старших, только за то, что они — старшие!

Пусть признают наши заслуги и опыт!

Пусть нуждаются в нас!

Что мы будем делать без них? Ради чего жить!? Как мы сможем их учить? За что себя уважать?! Мы же вас родили, выкормили, ночей не спали, а вы?!

Главный ужас в том, что моя фантазия — совершенно реальна. Мы дико ошиблись: человек становится полноценным не в 18, а в 12 лет.

Живи дети среди нормальных взрослых, всё так и было бы. Дети могут с 12 лет работать не хуже нас, знать и уметь не меньше. И они знают об этом. Примеров — тьма. Макаренко это блестяще доказал.

Весь мировой опыт показывает: наибольших высот в деловом мире достигают именно те, кто начал работать — то есть, стал полноправным членом общества — в 11-12 лет.

Но, с такими детьми пришлось бы напрягаться: тянуться за ними, меняться, зарабатывать реальное уважение — или уступать место.

Вот этот наш страх — глобальный, древний страх — и лежит в основе абсолютно всех юношеских проблем. Дети могут быть умнее, сильнее нас — но мы этого панически боимся.

Фактически, в большинстве стран, происходит жёсткая дискриминация детства. Мы не считаем детей людьми. Скорее — другим видом живых существ.

Что же им делать?

Слабые, при этом, ломаются и падают в апатию (послушание), сильные — садятся на шею или бунтуют. И только редкие везунчики, в которых чудаки-родители с детства видят равноправных людей, таковыми и вырастают, не создавая никому проблем.

Презрение к миру взрослых, конфликт «отцов и детей», детская преступность, асоциальность, наркомания и многие психосоматические болезни — нормальный ответ человека на узаконенную беспомощность и бесправие.

Не согласны?.. Ну, вот вы, сорокалетний. Представьте, что те, кто старше вас на 20 лет, решили, на этом основании, оградить вас от «жизненных невзгод».

И вам, вместо нормальной роли в обществе, десять лет подряд подсовывают кинотеатры, лагеря, дискотеки и учителей — и ничего не позволяют делать всерьёз!

Вы видите, сколько маразма в мире старших, но вас держат за несмышлёныша. И на все ваши возражения — «Вот станешь сам зарабатывать, тогда и вякай!», а то и узаконенный ремень. Представили?..

Сейчас наша детвора добивается чего-то в редких случаях, благодаря, а чаще — вопреки нашему образованию и воспитанию.

Попробуйте представить, что все, все дети стали идеально послушными. И верят всему, что мы творим и говорим. Что получилось? Правильно: поколение беспомощных дебилов.

Посему, если наша детвора ещё бунтует, нам остаётся только радоваться: кто-нибудь изменит этот мир к лучшему.

Коллеги, умоляю: прочтите Мирзакарима Норбекова «Где живёт Кузькина мать». Он об этом пишет на порядок доходчивее!

Прочтя эту главу, добросовестные учителя и наивные родители громко плюются и ругаются в сторону явно перебравшего автора.

А я ещё не кончил издеваться. Сейчас докажу, что учитель для обучения вообще не нужен!

 

Нужен ли для обучения учитель?..

Если ты умеешь летать, никому не говори
— от учителей потом не отобьёшься!

Не подумайте плохого: у меня семь лет интересного, творческого и весьма успешного педстажа. О нём я уже упоминал в «Мечтая…». То есть, учителей я понимаю очень хорошо — сам такой.

Но, могу ответственно заявить: если бы тогда, в центре Дианетики, всё то же самое мне преподавал самый классный учитель, результат был бы абсолютно другим.

Я бы, несомненно, узнал много нового, заинтересовался. Но не понял бы и половины, не наработал навыки — и не смог бы применить и десятой части изученного. И не решил бы своих «неразрешимых» проблем.

Итак, я пришёл туда с открытой душой увлечённого педагога. С энтузиазмом взялся за курсы. Постоянно хотелось обсудить, высказаться, поговорить с ребятами, отвечающими за обучение. Они назывались «супервайзеры» (наблюдатели).

Нашим наблюдателем была Лена — хрупкая девочка, моложе меня на десять лет. И она просто издевалась! Снуёт, деловая, от студента к студенту. Подходит только тогда, когда ты готов сдать очередное задание или упражнение.

Никаких разговоров. Максимум — «пересмотрите то, проясните там-то». А если сдал — сдал такое трудное упражнение! — ставит подпись, разворачивается и уходит. Молча! Кошмар!!!

Наконец, когда я готов был лопнуть от недостатка «творческого общения», на перемене она отвела меня в сторону:

«Николай, вы — очень способный студент, вы всё делаете успешно — я это вижу. Но, какова цель вашей учёбы? За что вы платили свои деньги: за то, чтобы мы с вами тут приятно пообщались, или за то, чтобы вы сумели избавиться от своих проблем?»

Моя челюсть медленно опустилась. Потом, также медленно встала на место. Впервые в жизни, юная девочка доходчиво объяснила мне, что такое обучение и что значит — обучаться!

Это значит, создавать свою способность. Себе, для себя, в своих интересах. Шелуха «творческого педагога» слетела. Осталось осознание того, зачем я здесь. Дальше я вкалывал без помех.

Вот так. В то время, как вы ещё не въехали, что к чему, наблюдатель уже занят решением ваших проблем. Вы этого не знаете — но он знает.

Братцы, я не против приобщения. Лекции, театр, игры, беседы, диспуты, викторины — это прекрасно. Может быть, нужны чисто приобщательные школы. Но, сейчас мы — про обучение.

А оно выглядело так. Ты получаешь материалы учебного курса — буклет с текстами и рисунками. Тексты написаны просто, насыщены примерами; главы — короткие, ёмкие; рисунки изображают разные процессы, понятия и идеи; все специальные или специфические слова прояснены в сносках.

В конце буклета — «контрольный лист»: список заданий и упражнений. Этот лист — главная гарантия результата.

Сначала ты разбираешься с текстом: проясняешь все слова, все сомнительные фразы. Делаешь предельно понятной каждую мысль. Грамотный учитель скажет — достигаешь понимания. И ошибётся: до понимания ещё далеко!

Покончив с текстом, открываешь контрольный лист и видишь до десятка разных заданий. Они подобраны и расположены так, что их проработка приводит к гарантированному учебному результату по данной главе.

1. Сначала нужно дать точное определение некоторым словам и понятиям. Это — тоже навык, о нём — позже.

2. Потом, перевести главные понятия и процессы в массу (образ): нарисовать, вылепить из пластилина или показать с помощью набора простых предметов. Это называется «демо» — демонстрация.

На столиках — коробки с разным канцелярским хламом. Оказывается, нарисовать, показать и вылепить можно абсолютно всё! И если это удалось — ты понял. Если же нет — спорь до драки, но понимание не достигнуто. Слава Богу, пока это не удалось, наблюдатель не пустит дальше!

Вероятно, вы пока не поняли, о чём речь. И не поймёте, пока не сделаете это. На досуге попробуйте продемонстрировать: тринадцать восьмых, подлежащее и сказуемое, деление клетки, школьный экзамен и реальный экзамен, влюблённые ссорятся.

Не поленитесь. Может быть, думать будете целый день. Но зато, увидите, что такое — понимание!

3. Потом, нужно связать понимание с реальностью: привести (письменно) несколько примеров изученного из жизни.

4. Теперь надо ввести в эту реальность себя — представить, решить и описать, каким образом ты применишь это для решения своей проблемы, для достижения успеха.

5. Наконец, если есть навык, он отрабатывается с помощью тренировки до полного умения.

Налицо стандартный цикл: понять текст — перевести в массу — в реальность — в свою жизнь. Натренировать навык. Учебный продукт, результат цикла — способность применять.

Не доделать, упустить хоть одно задание в контрольном листе — значит, не получить способность. Проверено.

Не получена способность — значит, вы занимались чем угодно, но не обучением. Вот для этого и нужен контрольный лист: гарантировать всё необходимое для получения способности.

«Но ведь, все — разные! Кто-то лучше воспринимает на слух! А кто-то уже знает половину курса! Как можно всех — под одну гребёнку!?»

Это, коллеги, обычная учительская каша в голове. Да, все — разные. Но механизм понимания — одинаков.

«Лучше воспринимает на слух» — скорее всего, просто не хочет учиться: способности на слух не создаются.

«Уже знает» — нет проблем, быстро сдаст задания и пойдёт дальше. За сорок лет в системе Хаббарда исследованы все препятствия и различия в учёбе. Но сейчас мы — о наблюдателе.

Товарищи учителя, кто из вас может гарантированно создавать способность применять? Любой обученный наблюдатель — может.

Задача наблюдателя — добиться конечного результата по каждому упражнению курса.

Он точно знает, что малейшая его поблажка — предательство.

Он знает конечные результаты упражнений.

Он может определить малейшую недопонятость, недоделку.

Он точно знает, где вы допустили ошибку или пропуск, и указывает, где его искать. И он ни за что не позволит продолжать учёбу, пока не убедится в завершении упражнения.

Наблюдатель ничего не сообщает, не оценивает и не подсказывает.

Он точно знает: дать готовый ответ — значит, обесценить работу студента, отменить обучение.

Понимание и способность нельзя дать извне — их можно только наработать самому.

Наблюдатель имеет карту. И он следит, чтобы человек сам шёл по карте — и учился её читать.

Побочный продукт работы наблюдателя (а может, главный?!): ты начинаешь понимать, как создаётся твоя способность, осваиваешь учебный цикл, и можешь эффективно обучаться сам чему угодно. Нехилый побочный продукт, верно?

Итак, из чего же складывается продуктивное обучение?

1. Мастерюга, ас своего дела, способный написать учебный курс, с учётом постепенности и полноты всех навыков. Его продукт — курс, гарантирующий способность, если он пройден по контрольному листу.

2. Хорошо обученный наблюдатель курса. Его работа — добиться от вас постепенной и доскональной проработки контрольного листа. То есть, наработки нужной вам способности.

3. Вы, принявший решение обучиться и приобрести способность.

Всё это выглядит механистично и безжизненно. Но это работает. И всякий раз, когда отточенный клюв жареного петуха угрожающе близок, мы учимся именно таким способом — сами тренируем себя до результата.

Вот. А что же такое — мы, учителя, самая почётная профессия? Чем мы заняты на уроках? Что побуждает нас работать с детьми? Ну, давайте совсем честно.

Во-первых, нам нравится чувство собственной значимости. Привычка быть в центре внимания. Это проще среди детей. Не верите? Представьте, что учите образованных взрослых. Или детей, которые умнее вас.

Учитель — это статус. Для очень многих это — всерьёз. Учитель «обязан быть умнее». Это быстро трансформируется в «ученик обязан быть глупее». И тогда умным затыкают рты, а послушных ставят в пример. Какая уж тут учёба!

Ещё стимулы?.. У добрых и увлечённых, коих немного — потребность в отклике и благодарности. У редких предметников-профи — удовлетворение: хоть кому-то реально помог. Вероятно, ради этого некоторые готовы работать задаром.

Это всё — во-первых. Значит, во-вторых — зарплата и большой отпуск. А в третьих — привычный уклад жизни, коллектив и прочее.

Наблюдателю всё равно, с кем работать — хоть с академиками. Он — не заложник системы. У него нет статуса, он не обязан быть умнее — но он точно знает, что делает.

Он умело воплощает в жизнь стандартную технологию. Поработав с ним пару дней, академики могут избавиться от многих иллюзий на свой счёт. В частности, они могут обнаружить, что их способность обучаться была близка к нулю, но очень быстро развивается.

Наблюдатель добивается конкретных способностей — и он их гарантирует. Он уверен в своём результате. Он постоянно видит озарения и победы своих студентов, и знает, что реально меняет жизнь людей к лучшему.

Учитель и наблюдатель. «Почувствуйте разницу!..»

 

2. Что мешает нам обучать и обучаться

Учителям и ученикам мешает то же, что
и плохому танцору — некомпетентность!

Нагородив массу красной пропаганды, половина из которой вызывает недоумение и раздражение — но, зато, избавившись от всех ненужных эмоций! — я приступаю к сути самой учебной технологии. Прочитав сие, вы сможете, наконец, понять мою самоуверенность.

Для того, чтобы всерьёз научиться учиться, существует специальный учебный курс. За полтора месяца серьёзной, почти авральной учёбы, вы узнаёте всё об основах обучения, о его проблемах и препятствиях, но, главное, вы приобретаете способности с ними справляться.

Здесь я приведу очень простой, детский вариант самых основных данных этого курса, к тому же, вольно пересказанных и дополненных моими эмоциями. Посему, никаких способностей вы не приобретёте. Дай Бог, чтоб заинтересовались и хоть что-нибудь попробовали!

Обучение состоит из трёх основ:

q        понимания слов,

q        учебной массы и

q        постепенности продвижения.

Препятствий в обучении — всего три:

q        отсутствие учебной массы,

q        нарушение постепенности и

q        непонятые слова.

С самой началки, школа занимается культивированием и бурным размножением этих препятствий, так, что они врастают в умы и сплетаются в кучи.

Детвора, за редким исключением, так глубоко тонет в них, что даже и не подозревает о поверхности, куда можно выплыть, вдохнуть и осмотреться.

Открою секрет: учителя — не лучше. Они ведь, учились в тех же школах. Вот и сидят они, вместе с детьми, на самом дне, давно забыв о способностях, которые можно создавать, вынырнув на поверхность.

Препятствия в обучении — явление и этическое, и социальное, и психо-физиологическое.

Все три препятствия — это конкретный запрет жить, быть способным, управлять средой. Это боль и расстройство.

Они напрямую воздействуют на ум и тело, и выражаются в конкретных физиологических и психических проявлениях.

 

1. Первое препятствие в обучении: отсутствие массы

Масса — это что-то материальное. Изображения, предметы, звуки, материальные процессы — всё, что можно воспринять и пронаблюдать.

Все вы помните, как неудержимо клонило вас в сон на лекциях. И какая тоска, а часто и недомогание разбирало, при чтении сухих учебников. И как хотелось порвать тетрадь и вышвырнуть в окно учебник, когда кто-то нудно, долго и тщетно пытался вам что-то объяснить.

Причина очень проста: нельзя изучать трактор, не имея под руками трактора.

Делание предполагает массу, что-то материальное, реальное. Его нужно видеть, проследить, как работают все детали, узнать на ощупь, трогать, двигать, управлять. Теория тут — только объяснение того, как лучше это делать.

Умственное делание — тоже работа с массой, только масса тут умственная. Её легче всего создать с помощью реальной, физической массы. Разницы между ними, по сути, никакой. Вот пример.

Нас учат считать, перекладывая палочки или яблоки. И правильно делают! Мы видим, как в массе происходит сложение или вычитание. Эта масса становится умственной массой. Считая в уме, мы сначала двигаем умственные «костяшки счёт».

Постепенно, в результате тренировки, эти массы усложняются, уменьшаются, сжимаются, отодвигаются на задний план — создаётся умственный калькулятор.

В конце концов, он начинает работать автоматически, в режиме «скрыть». Но, присмотритесь к нему — там всё равно работают какие-то массы: картинки, образы, схемы.

Точно также мы осваиваем решение других логических задач, управление всеми жизненными ситуациями: сначала создаём умственную массу, потом превращаем её в скрытый, компактный инструмент — стандартную программу поведения.

Если, читая или слушая, мы не успеваем или не можем чётко вообразить то, о чём идёт речь, то есть, создать умственную массу — обучению кранты: мы отрываемся от реальности предмета.

А это вам не хухры-мухры. Недостаток массы вызывает конкретные реакции: чувство подавленности, скуку, сонливость, головокружение или раздражение.

Это может сопровождаться разными болезненными ощущениями в теле. Посмотрите на ваших ребят, когда вы им что-то долго объясняете. Знакомо?

Сильные предметники знают: дотошно объясняет тот, кто не может «показать на пальцах». То есть — сам не понимает то, о чём говорит.

В начальной школе — обилие картинок, моделей, масс, и обучение весьма близко к нормальному.

Но, чем ученик старше, тем меньше в обучении массы и больше пустых, «подвешенных» текстов. Это — странно до дикости: ведь масса необходима в обучении, независимо от возраста!

Но, это подтверждает мою гипотезу: школа искусственно вгоняет ребят в подавленное состояние. И давить приходится тем сильнее, чем они старше — иначе, их растущая дееспособность просто взорвёт нашу школьную систему.

Ребята растут, а мы пытаемся сохранить их управляемость и послушность на уровне начальной школы. И теоретизация учёбы — только одна из наших неосознанных реакций.

Общеизвестно: к концу школы, интеллектуальные способности учеников снижаются. Вы можете это объяснить как-то иначе?..

Теперь глянем трезвым глазом на нашу лекционную систему обучения. «Можно ожидать самого высокого уровня самоубийств и заболеваний в тех областях образования, где изучаются отсутствующие массы» (Р. Хаббард). No comment.

Если студент впал в тоску и болезненное состояние — скорее всего, ему не хватает массы. Дайте её — и он сразу вылечится. Глоток массы — это глоток воздуха для ума.

 

Как создать массу? Способов много. Можно дать её в готовом виде. Вот трактор — пробуй, разбирай, изучай. Можно показать фильм, картинки, изобразить на пальцах, проиграть сценически. Это хорошо помогает понять текст или рассказ.

Хорошие учителя так и делают: показывают, рисуют, создают опорные схемы. Точная масса заменяет кучу слов: «лучше один раз увидеть»!

Но ещё на порядок лучше, если ученик создал массу сам. Тогда он не просто поймёт изученное, но сможет и применять его, и объяснить другому.

Можно создать массу в двух измерениях — нарисовать. Можно — в трёх: вылепить из пластилина.

А можно показать с помощью набора простых предметов. Не важно, каких — любых. Особенно удобно так показывать какой-то процесс.

Всё это называется — демонстрация, демо.

Закон: нарисовать, вылепить и показать можно всё, что угодно.

Закон: если вы не можете создать массу в двух или трёх измерениях, вы не поняли того, что изучили. Или того, что преподаёте!

Следствие: чтобы что-то очень хорошо понять, нужно это нарисовать, вылепить, показать с помощью предметов, а потом — на пальцах. «Показать на пальцах» — не метафора. Это очень, очень хороший уровень понимания.

Тренировочное упражнение. Продаю за так идею.

Соберитесь — например, математик, биолог и литератор. Возьмите ваши родные понятия средней сложности. Например: производная, отбор, эпитет. И создавайте массу этих понятий всеми способами — до полного офонарения. И показывайте друг другу.

Если, например, литератор испытал озарение и увидел, что такое производная — значит, получилось.

Вы даже не представляете, сколько открытий сделаете и сколько восторга испытаете, пытаясь понять то, чему давно учите!

 

2. Второе препятствие в обучении: нарушение постепенности

Даю массу: вы строите башню. Сначала вы делаете и закрепляете все опоры первого этажа. Потом, на них ставите второй этаж. В нём вы тоже хорошо закрепляете все опоры и конструкции. Так же — третий этаж, и так далее.

Вдруг очередной этаж рушится. Это вы, в спешке, не затянули несколько болтов на предыдущем этаже. Но это — полбеды. Вдруг, кренится вся башня — оказывается, на первом этаже забыли поставить одну опору.

Постепенность — это цепочка действий, где каждое следующее происходит, благодаря предыдущему. Это — основа любого реального процесса.

Например, чтобы съесть шоколадку, нужно

1) найти деньги,

2) подойти к магазину,

3) зайти в него,

4) купить шоколадку, и

5) — съесть её? Нет, 5) — сперва развернуть. Съесть — это 6).

Нетрудно видеть, что недоделка или пропуск любого пункта полностью исключает результат. Не верите — попробуйте!

Освоение любого предмета, темы, навыка имеет свою постепенность. Последовательность шагов. Эта последовательность — однозначна, конкретна и точна.

Курс — и есть такая последовательность. Нельзя пропустить или поменять шаги местами. Потому что, только полное освоение одного шага (навыка, идеи) делает возможным освоение следующего.

При любом нарушении постепенности, конечная способность не достигается.

Что мы тут имеем? Похожую картину.

Если в начальной школе постепенность выстроена достаточно корректно, то дальше её следы теряются в тумане. Но, даже в началке, шаги учёбы не осваиваются до конца.

Все мы — разные. Шаги — тоже разные. Общее — одно: все шаги доводятся до конечного результата.

Упражнение, которое я прошёл за два часа, кто-то может проходить месяц — но он его закончит с той же победой! Время не имеет значения — важен результат.

Поурочная система, в принципе, запрещает полное освоение шагов. Перескочить дальше, не освоив предыдущее — узаконенное школой нарушение постепенности.

Вы берётесь за новую тему или упражнение, и чувствуете: не идёт, не можете, не получается!

При этом, как и в случае с массой, возникают свои чёткие реакции: замешательство, смятение, чувство, что голова идёт кругом, ощущение беспомощности.

Если такие симптомы появились на фоне нормальной учёбы, лекарство одно — восстановить постепенность.

Нужно вернуться назад, к предыдущему шагу — туда, где ученик ещё не испытывал трудностей, где ему было всё понятно.

Вот именно тут, где-то ближе к концу, ему, на самом деле, что-то не понятно. Тут он что-то упустил, недоработал. Как только пропуск будет найден и освоен — затор исчезнет.

Возможно, упущенный шаг далеко позади. Тогда ученик уже давно скачет по верхам, учится механически, не вдумываясь в предмет.

Большинство ребят переболели этим ещё в началке или в среднем звене, и, не найдя выхода, махнули рукой и полностью самоустранились от предмета.

Они просто сидят на уроках, иногда проговаривая какие-то фразы и что-то списывая, как того требуют школьные правила игры.

Восстановить такое нарушение — значит, фактически просмотреть назад весь курс и залатать все дырки.

Вряд ли это возможно полностью, но, со своими детьми, я проделал нечто похожее — и с хорошим эффектом. Это — тема отдельного эссе.

 

3. Третье, главное препятствие: непонятые слова

Слова — это полнейший ужас нашего ума. О них сказано много мудростей, но это нам мало помогает.

Вводная 1: при разговоре или в тексте, каждое слово имеет одно конкретное значение. То, которое имеет в виду автор. Это — очевидно и понятно.

Вводная 2: почти каждое слово имеет в языке несколько значений. Откройте толковый словарь и убедитесь. Редкие слова имеют одно определение.

Значение слов определяется контекстом. «На планете есть жизнь» — одно, «Жизнь у меня — поганая» — совсем другое, а «Его жизни угрожает опасность» — вовсе третье. И у каждой «жизни» — точное определение!

При этом, чем проще и общеупотребительнее слово, тем больше значений оно может иметь.

Такие слова, как «реальный», «жизнь», «любовь» «начало», «время» и прочие основы языка — имеют по два десятка значений.

Я уже молчу о предлогах, междометиях, местоимениях и союзах — их определения занимают по целой странице в словарях.

Вводная 3: все люди по-разному владеют определением слов.

Мы живём в разных местах и воспитываемся в разной среде. В результате, восприятие языка у каждого человека — индивидуально. Не просто кто-то не знает каких-то слов. У каждого есть свои фиксированные убеждения о словах!

Существует десять прекрасных, эффективных способов не понимать слова.

Например, одних слов мы не знаем вообще, другие знаем неполно, третьи — неверно или неточно; про четвёртые мы что-то придумываем сами и уверены в правильности; пятые путаем с синонимами, шестые не так толкуем в контексте; седьмые просто упускаем, а, при упоминании о восьмых, нас переклинивает — мы их отвергаем или навязчиво удерживаем, и вообще не хотим прояснять.

Для тебя любовь — святыня, а для меня — болезнь, и мы будем спорить до хрипоты. Зато, для тебя культура — это культура, а когда меня попросили определить это слово, я аж словарь бросил от злости: меня в детстве ругали за «некультурное поведение».

Я прояснял это слово и все его производные целый день! И, наконец, понял — ничего подавляющего в культуре нет! Вот сейчас я употребляю это слово в его всеобщем значении.

Вводная 4: сложите все три указанных вводных. Теперь вы имеете больше шансов понять, почему никак не можете договориться, если разгорается спор.

Я недавно дискутировал с другом-астрологом о жизни — и был снова поражён, насколько по-разному мы трактуем многие известные слова!

Вот для этого, братцы, и существуют толковые словари. Это — единственные книги, дающие возможность овладеть языком так, чтобы понимать других и быть понятым.

Возможно, на уровне быта, это — ни к чему. Но мы ведь — учителя, или где?..

 

Понятое слово. А что значит — понятое слово? А это, коллеги, явление, нам практически не знакомое.

1) Это слово, которому вы, без задержки, сразу, без всяких «ну… это…» даёте точное и подходящее определение;

2) вы знаете все другие его определения;

3) вы знаете его этимологию, сленг и идиомы с ним; но главное,

4) вы можете, без задержек и в нужном контексте, употребить его несколько раз в предложениях, которые сами придумали.

Не поленитесь, попробуйте придумать пять фраз с любым словом. Начните со слова «мама». Возьмёте круче — могут быть обидные затруднения!

Если быстро и точно составить фразы не получается — вы не понимаете слово. Мы, занимавшиеся прояснением слов, в этом уже не сомневаемся!

Прояснение слов — главное занятие на курсах. Особенно вначале. Наблюдатель просит придумывать фразы до тех пор, пока они вдруг не начинают сыпаться из вас одна за другой, без затруднений. Это — классное чувство: вот оно, ухватил, поймал, понял!

 

Насколько серьёзно непонимание слов?

Невозможно представить себе масштаб непонимания слов, пока не увидишь, что такое — понимание слов.

Существуют точные методы «вылавливания» непонятых слов. Они показали ошеломляющие вещи.

Учителя и профессура вузов не знают кучу слов в своих собственных текстах, по которым ведут уроки.

Учёные и философы не знают массу слов, которыми оперируют. Обычные люди пропускают несколько слов на каждой странице простого художественного текста.

Мы катастрофически не владеем своим языком — а нас заставляют учить синтаксис и морфологию!

Работая с толковым словарём, многие испытали озарение о том, что его составители тоже не знают многих слов!

Наверное, поэтому у Сергея Иваныча Ожёгова такие грустные глаза: он осознавал всю «силу слова»!

Констатирую: словарь Ожегова — самый дельный и толковый из всех наших толковых словарей (кстати, получилась пара омонимов: слово «толковый» употреблено в двух совершенно разных значениях).

Вот он — истинный смысл мифа о Вавилонской башне. Чтобы не понимать друг друга, нам не нужны разные языки. Мы и на одном языке договориться не можем — потому что, наивно считаем своё собственное понимание слов нормальным и всеобщим!

И вот мы слышим или читаем фразу. И одно слово — такое вроде знакомое — пропускаем: не поняли или поняли неверно.

Тут же возникает дефицит умственной массы: фраза не стала осязаемой. И тут же — нарушение постепенности: мы уже читаем дальше! Но это — уже иллюзия: после пропущенного слова, текст уже не воспринимается.

Доступность, понятность и читабельность текстов зависит от того, насколько близок язык автора к привычному для большинства читателей.

Если ты толкуешь слова так же, как все — тебя поймут. Если вводишь новое толкование — подробно определяй его, разжёвывай на понятном языке (именно это я стараюсь делать в своих книгах).

Я часто вижу книги, написанные заумным, специфическим языком. Через две страницы чувствуешь себя полным идиотом!

Такой язык — лучший способ отсечь общение с читателем. Я называю такие книги «коммуникационными киллерами». Ручаюсь: школьные учебники — к-киллеры для подавляющего большинства детей. Да, что там учебники!

Недавно наши литераторы рассказывали пяти-шестилетним детишкам в садике о русских писателях. Вроде говорили просто и ласково.

К счастью, воспитательница догадалась расспросить ребят: что же они услышали? Много интересного! Один — что писателем был толстый лев. Другой — что это вообще был Тигр Толстой.

Вот он — уровень нашего учительского снобизма: мы «сеем разумное» и не опускаемся до того, чтобы поинтересоваться: как нас поняли?

Думаете, утрирую? Откроем детские книжки. «Пошёл котик на торжок…» — и трёхлетнего малыша переклинивает. Он не может слушать дальше, расстраивается, злится.

Чепуха? Ну-ка, употребите быстренько «торжок» в нескольких фразах. Слабо?! А там ещё «коза-дереза», «кашка-малашка» и прочие головоломки.

Это — не шутки, братцы. Знакомая девочка в садике стала прояснять с малышами слова из книжек — и детвора повеселела на глазах!

Как видите, пропускать слова мы начинаем с пелёнок. Вот ваш малыш читает стих на празднике. Спросите его, что значит каждое слово. Если он не боится наказания — много интересного узнаете. Попробуйте составлять предложения с этими словами — узнаете ещё больше.

Закон: каждое пропущенное слово приводит к непониманию ещё нескольких слов. Непонимание множится и ветвится — как само словообразование.

Оказавшись в школе, человечек попадает в мир непонятых слов. Один учитель на тридцать человек, сорок минут на всю тему, определения, которые ничего не проясняют, а ещё сильнее запутывают — всё против понимания.

С первого класса в уме ученика растёт паразитический умственный механизм — пышное дерево непонятых слов. Что же получается в результате?

В результате получается неспособность. Неспособность делать, действовать, применять, понимать.

Непонятые слова — причина тупости, апатии, неспособности к искусствам, технической и умственной работе. Неспособность выражать мысли и понимать. Они просто превращают ум в сломанный компьютер.

Есть такой процесс, когда проясняются все слова по какому-либо предмету. Все, по списку. В результате, человек становится полным хозяином предмета. Мрак рассеивается. Открываются способности.

Если бы какой-нибудь математик прояснил все слова математики — он бы, скорее всего, навсегда ушёл из школы.

Кстати: правила составления понятных текстов. Текст, который не вызовет затруднений при восприятии, выглядит так:

q        Язык его прост, ясен, понятен ребёнку. Тон — весёлый, с юмором.

q        Текст максимально краток и ёмок — то бишь, талантлив.

q        Каждая идея проиллюстрирована понятным примером.

q        Каждая мысль проиллюстрирована рисунком (см. правила рисунка).

q        Непонятные, допускающие двойственное толкование слова отсутствуют, прояснены в тексте или в сносках.

q        Текст системен — разбит на главы, пункты и подпункты.

q        Важные мысли и факты выделены изменённым шрифтом.

Пояснительный рисунок сработает на понимание, если:

q        Его графика — простая и чёткая.

q        Изображённая ситуация — достаточно проста и наглядна.

q        Детали, при необходимости, пояснены подписями.

q        Тон — весёлый, динамичный, годится стиль комиксов.

Именно эти правила я использую в книгах.

Проявления непонятых слов. Реакции на пропущенные слова — также специфичны: это отчётливое ощущение пустоты, бессмысленности и апатии. А потом — отстранённость, отчуждение, досада и даже истерика.

Если недостаток массы и постепенности вызывает, в общем, легко поправимые состояния дискомфорта, то пропущенные слова — это именно то, из-за чего происходит срыв в учёбе.

Бросить учиться вынуждают именно непонятые, пропущенные слова. Знаки и символы — тоже «непонятые слова». Особенно много их в математике, физике и химии. Сокращения, аббревиатуры, символы языка, и даже знаки препинания — всё это может стать «непонятым словом».

Механизм этого явления хорошо изучен. Пропуск слова вызывает непонимание, предмет становится нереальным — то есть, не близким, не ясным.

Человек всегда устраняется от того, что для него не реально. А устраняясь, он пытается остаться правым — поэтому, ищет оправдания, делает виноватым учителя или сам предмет.

Ненависть к предмету — это непонятые слова.

Если ученик, при этом, может бросить учёбу — он её бросает.

Но, в нашем образовании такого выбора нет. И мы постоянно видим проявления непонятых слов. Их — два, и особенно интересно второе.

 

Первое проявление — когда человек пропустил одно-два слова в понятном тексте. Он просто тупеет. Вдруг оказывается, что уже не понимаешь, о чём речь, мысли уже далеко, или в голове пусто.

Причина — в том, что непонятое слово оставляет после себя в памяти пустую полосу. После него — только иллюзия понимания. В этом я убедился на себе и своих детях.

Исправить это нетрудно: надо вернуться именно туда, где всё было хорошо понятно, и внимательно, пословно перечитать текст. Где-то тут, в конце понятного куска, пропущенное слово обычно и находится.

Если, после его прояснения, студент по-прежнему тормозит, значит, есть ещё непонятое слово — где-то раньше.

Правило: если есть непонятое слово, курс перечитывается заново от того места, где оно впервые встречается в тексте. Как-то, пройдя почти полкурса, я начал тормозить. И опытный наблюдатель, в конце концов, попал в точку: оказывается, у меня зависло слово «студент»!

Оно было в самом начале курса. И я действительно не понимал его точного определения — и это мешало мне быть студентом. Перечитывал курс я уже другими глазами, и открыл много нового!

 

Второе проявление — когда давно пропущено много слов. Это — просто шедевр приспособленности к среде.

Товарищи педагоги! Не сочтите за дерзость, но это — подавляющее большинство наших отличников. Наши «отличные ученики» и «блестящие студенты».

Что с ними произошло? Они давно убедились, что прояснить слова невозможно. Может быть, в началке они ещё переживали, старались выпутаться. Но увидели: это никому не нужно!

Пятёрки ставят и хвалят не за понимание. И тем паче не за применение изученного. От тебя хотят только правильных ответов на вопросы и решения примеров.

Бога ради — для этого не нужно никакое понимание! Нужно а) механически запоминать и б) схватывать форму решения. А если не схватил, можно и списать.

И вот, перед нами ученик, блестяще «знающий теорию». Он всегда отвечает без запинки. Правильные ответы тешат наше тщеславие — создают иллюзию хорошего результата.

И всё идёт просто замечательно… до тех пор, пока такого ученика не попросят применить изученное.

Он боится практических и смысловых вопросов. Он даже не понимает — чего это от него хотят!? А знаете, почему? Потому что его реально здесь нет.

Он давно устранился от учёбы. А вместо себя выставил манекен. Ролевой умственный контур, в точности соответствующий нашим, коллеги, требованиям.

Кстати, очень часто он это осознаёт — и презирает нас за притворство.

Чем человек старше, тем этот контур больше в него врастает.

В школе, куда я пришёл уже с небольшим опытом, я поставил биологию на уши: почти отменил учебники, отбросил глупый «устный опрос», много рассказывал и показывал, проводил массу лабораторных и письменных работ — и требовал реального понимания.

Видя «контур», пишущий чужими словами, я ставил тройку и писал: «Не твоё. Мне интересно твоё мнение».

Пятые и шестые классы поняли меня за полгода. Седьмые и восьмые вошли в колею к концу года. Девятые и десятые — так и не поняли, чего я, чудик, от них хочу!

Вот что такое, братцы, наш «отличный результат». Сейчас, когда образование превратилось в легальный бизнес по продаже «лучших сочинений» и ответов, я вряд ли кого-то удивил этим открытием. Но тогда это было классное прояснение слова «отличник»!

Практики в нашем высшем образовании почти нет и не было. Вузы закрепляют «блестящее знание теории» — то бишь, имитацию учёбы. И имеем мы молодого спеца-неумеху, для которого работа — тот же театр.

Это — просто замечательно: можно держать его за салагу, ругать за промахи, равнодушие и безответственность и читать морали о духе коллективизма.

Так и живём — по закону Лоуренса Питера: каждый занимает ту должность, на которой он уже не компетентен. Компетентен — значит, управляется легко и без напряга. Нечего расслабляться — на повышение его! Но это — совсем другая тема.

 

3. Тренировка

«Весь день долбил корягу дятел! И спятил».
Перетренировался, значит!

О тренировке надо сказать особо. Вещь для нас экзотическая. Это — единственный способ создания способности что-то делать. Это — то, благодаря чему, понимание становится умением.

Тренировка имеет два конечных продукта.

1. Создание заученной программы действий — инструмента для продуктивной работы.

2. Глубокое осознание своих действий, их объяснение и поиск лучших вариантов.

1. Немного не вкусный торт
— уже не торт

Тренировать действие нужно обязательно до конечного явления. Это состояние, когда правильное действие уже не требует твоего внимания.

Кто учился водить автомобиль, хорошо это прочувствовал. Сначала каждое движение требует напряжения и внимания. А сейчас, тело само делает то, что надо, и внимание направлено на более важные вещи — на дорогу, новый проект или подружку на сидении справа.

Таблица умножения сейчас, сама по себе, в башке шарашит, а ведь, как тяжело было учить!

Музыкант начинает переживать — и, значит, исполнять музыку — только после того, как руки перестают требовать внимания. Именно эта задача никогда не ставится в музыкальных школах: программа же!

Часто ученик торопится закончить упражнение раньше, чем оно отработано. Для этого, наблюдатель использует тест: действие должно быть показано трижды подряд без единой задержки или запинки. Запнулся на полсекунды — пардон, работай дальше.

Я убедился, что в музыке трёх раз не достаточно — там важно именно освобождение от рук.

Часто конец тренировки знаменуется озарением: вдруг понимаешь, что ты делаешь, или — для чего, почему, или что-нибудь подобное. И настроение подпрыгивает так, будто пятьсот баксов нашёл!

 

2. Успешное действие порождает осознавание

Если бы в учебниках математики не было бы никакой теории, но тренировки всех действий и решений доводились бы до конца — ребята сами придумали бы теорию. Выше крыши. И каждый, вероятно, свою. Именно так и происходило в школе развивающего обучения у Н.Н. Пименовой.

Сначала человек что-то видит или делает. И только потом объясняет, как и почему. Мы же всё вывернули наизнанку. Если сообщить готовое объяснение, оно может быть понято, но останется чужим, абстрактным. Только то, к чему пришёл сам, можно использовать в деле.

Наибольших успехов в спорте достигают думающие спортсмены. Тренировка для них — не просто пахота, а постоянный анализ работы своего тела.

Они экспериментируют, исследуют, проверяют, и, в конце концов, изобретают что-то оптимальное для себя. Так создаются новые стили, открываются новые возможности.

Особенно важен такой самоанализ в тренировках умственных инструментов. Есть теория изобретательства, и можно тренироваться в способах решения изобретательских проблем.

А можно осваивать способы систематизации и концентрации материала. Способы стихосложения, образного восприятия, чувствознания. Или переживание эмоций — как актёры. Тренировки требует любая способность.

Поэтому в продуктивном обучении студенты работают в парах. Сначала они этому учатся, а потом очень эффективно применяют. Один — тренер, другой — тренируемый. Потом — наоборот.

Студент-тренер — почти тот же наблюдатель. Он отвечает за доведение упражнения до конца. Для этого, он внимательно следит, поправляет, возвращает назад, создаёт нужные реакции.

Тут есть важный момент. Если на проверке проваливается один — на переподготовку отправляются оба. Почему? Не смог натренировать — значит, сам не владеешь.

Это — точно установлено. Как владеешь — так и учишь. Вот такие вот озарения даёт грамотная тренировка!

 

4. Проверки и экзамены

Классный журнал — это дневник успеваемости учителя.

Напоминаю, что произведение сие проходит под грифом «невыполнимая фантастика», и предназначено только для индивидуального использования.

Уточняю: совсем не хочу обесценить чью-то реальную работу. В том числе и экзамены с проверками. В разумном обучении они выглядят также фантастично и непохоже. Но знать о них всё равно полезно.

 

Оценки

Человек учится, чтобы получить способность. Если всё отработал до конца — она есть. Если не отработал хоть что-то, какую-то часть — её нет. Это — очень просто.

Неполная способность — это, в общем, неспособность, так как, на деле, быстро возникнут трудности с применением.

Этим грешат почти все платные практические курсы: окончил, вроде научился и многое узнал, а потом, немного попробовал — и всё, и как-то постепенно забылось.

Поэтому, в разумном обучении есть только одна оценка: «овладел в совершенстве». Если речь идёт о способности, любые другие оценки — предательство.

А если человек «не сдал экзамен»? Ну, тогда его просто отправляют проходить материал повторно, а не портят «неудами» журнал или зачётку!

Наша оценочная система — цифровое выражение взаимного договора о неспособности обучать и обучаться, о котором я уже упоминал.

Тройка или четвёрка, по сути, означает: «Я не смог тебя научить — а ты научиться. Иди дальше, и сам расхлёбывай свои проблемы, а я — пас».

Кроме того, за несколько минут установить уровень реальных знаний ученика невозможно — для этого надо проверить всю тему или весь курс. Значит, к самому обучению оценки имеют очень мало отношения. Что же они такое? Зачем и почему мы их ставим?

Во-первых, чтобы не отвечать за результат. Оценки спихивают всю ответственность на ученика: делает, старается — хорошо, а не может — значит, не старается!

Совершенно непробиваемое и универсальное оправдание. Каким бы халтурщиком ни был учитель — он всегда прав. Умные учителя понимают: «двойки ставим себе», но реально ничего сделать не могут.

Во-вторых, оценки — способ контроля. Недаром ребята иногда жгут дневники и журналы. Если обучение настоящее — кондуиты ни к чему.

А, в-третьих, оценки — отличный инструмент психологического давления. Если бы мы ставили их объективно, они имели бы какой-то смысл. Но это бывает редко.

Чаще мы награждаем пятёрками не просто «блестящие ответы», а «хорошее поведение»: демонстрацию послушания, старания и внешней активности, а то и откровенное заискивание и кокетство.

Все мы — люди. Редкий учитель, особенно молодой, остаётся профессионалом под напором распахнутых глаз, обаяния и красноречия, как бы мало оно не относилось к ответу на заданный вопрос. И редкий учитель поставит пятёрку своему завзятому классному «врагу» — как бы хороша не была его работа.

Увы — оценки часто отражают наши личные отношения с учениками. Могу только добавить: чем это ярче выражено, тем больше ребята презирают такого учителя.

И ещё мы любим награждать оценками за старание. Он же учил, старался, три часа сидел!

Братцы, это — чистое сочувствие, не имеющее отношения к учёбе. Оценка-то должна соответствовать результату. При чём тут старание!?

Посмотрите трезвыми глазами: что мы делаем в жизни? В основном, «стараемся». Мы стараемся, толку от этого — чуть, а награды и сочувствия нам подавай — по полной программе! Это потому, что нам ставили хорошие оценки «за старание».

Трудолюбие — величайший миф этой планеты. Его смысл прост: главное — не бойся трудиться, а остальное — не так важно. Вот мы и трудимся — не задумываясь о результате.

А те, кто задумался, видят: в жизни — всё наоборот. Процветает не тот, кто трудится, а тот, кто достигает результата меньшими усилиями.

Тот, кто умеет трудиться головой, всегда использует тех, кто привык трудиться бездумно. Лучший способ поработить человека — заменить способности трудолюбием. Этим, в общем и целом, и занято наше образование.

 

Для чего нужны экзамены?

Экзаменов не будет. Все билеты проданы.

Если курс проходится по контрольному листу, в специальных экзаменах нет никакого смысла.

По каждой главе курса ты отработал до результата всю цепочку заданий и упражнений, рядом с которыми наши контрольные работы — детский лепет.

Последняя подпись наблюдателя — это подтверждение того, что ты теперь способен применять изученное. Какие тут ещё нужны экзамены?..

Но, уж если они есть, можно говорить о том, насколько они корректны и целесообразны.

Разумный экзамен может выглядеть так.

1. Студента просят точно определить некоторые важные слова — вразброс. Если он запинается и ошибается — ясно: предмет не может быть усвоенным. Это — уже аксиома, проверенная тысячи раз: если есть непонятые слова, понимание материала невозможно. Такого студента, без лишних слов, отправляют на переподготовку.

Не думайте, что это — перегиб, узурпация. Я прошёл через это. Вы усвоили материал ровно настолько, сколько слов точно и верно понимаете.

Не обязательно требовать определения всех слов текста подряд. Но все важные понятия и термины должны быть точно определены.

Я не советую делать такой эксперимент на реальном экзамене — сдавших не будет, включая и всю профессуру. Но вот дома, при залатывании дырок, это весьма применимо.

2. Если все слова определены, студенту предлагают разные ситуации и просят объяснить, а то и показать, продемонстрировать, как он будет действовать.

Можно попросить объяснить — почему он делает именно так. Если человек действительно научился применять, его не смущает смена ситуаций, ролей, данных и вводных.

Вот тут на переподготовку красивым клином улетят все «блестящие студенты», зубрилки и пустозвоны, выучившие определения назубок. (Кстати, при чём тут «зубок»?..)

3. Студенту выдают сертификат и поздравляют. На этом разумный экзамен заканчивается.

Конечно, если охота отыграться за все мучения, насладиться статусом преподавателя или насмотреться на красивые юные лица и тела, можно задавать кучу теоретических вопросов: когда было то, сколько стало этого, кто сказал о том-то, и почему об этом не сказал другой.

Но, между нами, это — унизительно, бессмысленно и тоскливо для нормального, сознательного студента.

Нормальный человек знает: справочный материал, и вообще любой фактаж — для того и накоплен в справочниках, чтобы не засорять им мозги.

Сам по себе, как предмет изучения, фактаж никому не нужен. Он может помочь в деле — и тогда его легко найти. Навык работы со справочной литературой — вот всё, что нужно для владения любым фактажом.

Посему, пространные вопросы — скорее вид подавления, демонстрация контроля. Кстати, есть всего один способ завалить знающего, но неугодного студента: теоретические вопросы.

Тут есть и другая сторона. Экзамен — не просто проверка. Экзамен — этическая процедура. Это момент подтверждения успехов. И преподаватели, и студенты здесь подтверждают друг другу, что не зря вместе работали.

Студенты получают награду — одобрение. Преподаватели получают награду — возможность одобрять собственных учеников. Если это разрушить, смысл экзамена теряется.

Посему, нормальный экзамен требует времени: чтобы подтвердить успех студента, нужно проверить весь материал.

Во-первых, если человек успешно отработал курс, он хочет показать все свои успехи. А, во-вторых, только так вы убедитесь, что сами отработали качественно.

Не подтвердить успех — то же, что бить по рукам. Не убедиться в своём результате — ещё хуже.

В обычной, «билетной» системе, если вся группа выучивает только половину материала, то полгруппы неучей уходит с блестящими оценками.

Вот поэтому, если уж всерьёз экзаменовать, то — по каждой главе, а не раз в полгода!

Как-то мой тринадцатилетний сын показал демо экзамена. Накрыл чашкой яйцо: «Это человек и его знания». Поднял чашку: «Теперь знания всем видны — это экзамен». Молодец, наивный мой Ванька! Точно показал желаемое.

А вот — точное демо действительного. Нам несут обед — поднос, накрытый крышкой. Вместо того, чтобы открыть, крышку чуть сдвигают. Показывается бумажка, на которой написано: «Яичница с беконом». Приятного аппетита, коллеги!

Традиционный экзамен — следствие необучения. Он нужен только при отсутствии учебного результата. «Какой ещё экзамен? Ты что, не знаешь, чему научил своих учеников!?» Мы понятия не имеем — вот и экзаменуем. Точнее — экзаменируем…

— Ну-с, что тут у нас?.. Да-с… Учебные курсы — справочный материал, стиль экзамена — теоретические вопросы, система проверки — лотерея. Всё те же симптомы, батенька, всё те же!

— Ага. Хреново мне, доктор…

 

Глава 3. Мой опыт получения учебных результатов,
или залатывание дырок в голове

«Турецкий паша нож сломал пополам
Когда я сказал ему: «Паша, салам!»
И просто кондрашка хватила пашу,
Когда он узнал, что ещё я пишу,
Читаю, пою и пляшу!»

В. Высоцкий,
песня попугая Из «Алисы в стране чудес».

1. Наукообразная база

 

А. Законы обучения. Вся теория и практика обучения — как и вся прочая деятельность человека и всех живых существ — пляшет от смысла жизни.

Смысл любой жизни и цель разума — улучшение самой жизни. А улучшение жизни сводится к увеличению свободы. Это — главный закон, который надо иметь в виду.

Нет никаких других реальных стимулов вообще что-то делать. Или ты улучшаешь свою жизнь — или гибнешь под натиском тех, кто делает это лучше.

Чтобы улучшать жизнь, нужно иметь разные способности. Нужно уметь эффективно управлять собой и жизнью вокруг себя.

Способности позволяют что-то мочь — то есть, увеличивают твоё могущество. Чем ты больше можешь, тем сильнее улучшаешь жизнь вокруг себя.

Чем ты больше можешь, тем ты свободнее. Смысл детства и юности — стать максимально способным.

Обучение — естественный механизм саморазвития. Любой детёныш постоянно учится всему, от чего зависит улучшение жизни.

Смысл обучения — наработка способностей, позволяющих приспосабливать окружающую среду к себе.

Человек, который многое может, делает и окружающих более свободными. Чем ты свободнее и способнее — тем ты этичнее.

Любая безнравственность — это неспособность справляться с жизнью, несвобода, капкан.

Обучение — естественная способность становиться способным. Если человечек видит сегодняшнюю необходимость учиться чему-то — он учится с огромным эффектом.

Если учёба каждый раз прибавляет новую способность, навык, открытие — он учится с удовольствием.

Самый мощный стимул в обучении — «Получилось!».

Все наши проблемы с обучением — результат тотального отсутствия этого стимула, а значит и смысла учёбы.

Можно сформулировать традиционную триаду законов.

1. Цель обучения: обучение — естественное свойство человечка развивать свои способности и возможности приспосабливать к себе своё окружение: землю, природу и технику, общество и людей, включая собственное тело и ум.

2. Продукт обучения: обучение происходит, ради создания какого-то умения, важного для улучшения жизни. Заметим только, что наработку умения, не важного для жизни конкретного человечка, обучением называть уже нечестно.

3. Технологическая основа обучения: обучение — это создание и восстановление коммуникативных связей человека с объектами обучения — информацией, идеей, образом, механизмом, телом, живыми организмами и пр.

Собственно, умение или навык — это налаженная коммуникация человека с его умом и телом. И, с их помощью, с чем-то ещё.

Понимание и тренировка — способы налаживания этой коммуникации. Примеры «латания дырок», которые я приведу ниже, более наглядно показывают этот механизм.

Мои опыты с детьми, продолжавшиеся полтора года, позволяют уверенно сказать:

а) точный учебный продукт может быть определён, и

б) он может быть достигнут.

При этом, заметно повышается способность детей обучаться.

Б. Способность. Настало время прояснить слово «способность».

Это — не талант, не тайное знание, не гены. Способность — это просто умение. Это — когда человек может действовать и получить прекрасный, заслуживающий внимания результат.

Вы печёте пироги, от которых не оторвёшься, пока не лопнешь? Это — способность.

Вы — дипломированный доктор кулинарии, но ваши пироги вызывают иронические усмешки? Нет у вас способности печь пироги.

Зато, вот, женщины от вас в восторге. Это — способность!

Способность — это восстановленная, полная коммуникация вас — личности — с вашим умом и телом.

Способность создаётся грамотной тренировкой. Главное, чтобы тренировка была точно направлена и всегда доводилась до результата.

Неспособность — это наличие задержек, разрывов коммуникации вас с вашим умом и телом.

Задержки образуются в результате пропусков, недоделок. Под завалом задержек обнаруживается способность.

Можно сказать, что неспособность — это заблокированная способность. Тренировка стирает задержки, расчищает завалы.

А если родился неспособным? Например, без слуха? Это — отдельная тема. Но, механизм тот же.

Когда-то человек испытал тяжёлую травму, потерю, шок. В такие моменты мы частично теряем сознание. И почти всегда подсознательно принимаем какие-то решения типа «Больше никогда!..», «Ни за что!..», «Ну и пусть…», «Всё, конец…».

Ян Арлазоров выходит на сцену читать свой дипломный монолог. Не успел начать — голос из комиссии: «Достаточно! Свободны». Он двадцать лет не выходил на сцену. Одна обесценивающая фраза блокировала способность!

А сколько таких, или более тяжёлых эпизодов происходит в детстве! С самых пелёнок.

Чем заняты мы, взрослые, когда раздражены? Обесцениванием. У человечка что-то не получается, мы злимся и… грохаем способность окончательно — чтоб точно знать, кто дурак.

Но есть более коварный способ усыпить способности.

«Дважды два — четыре… А не три, а не пять — это надо знать!» Представляется сияющий человечек. Он прыгает от радости — ура, узнал, что дважды два — четыре!

Картина Дебила Бедного-Взрослого «Глупый ребёнок узнаёт истину от доброго учителя». Ох, ну что ж я маленьким не сдох!?

Готовый ответ обесценивает работу — и блокирует способность.

Истину нельзя дать, её нельзя получить. Её можно только найти в себе. Истина — это озарение, осознание. Твой собственный ответ на твой вопрос. «Истина не узнаётся. Она постигается» (М. Норбеков).

Смысл ответа только в том, что это — результат собственной работы. А, кому нужна работа, если сообщили готовое?

Мы ублажаем, усыпляем ребят готовыми истинами с утра до вечера — потому что не умеем создавать способности.

Сообщил — и чувствуешь себя добрым учителем. А интеллект ребят, к концу школы, стремительно падает.

Мир детства — узаконенное блокирование человеческих способностей. Что за гады их блокируют?! Мы. Мы с вами, коллеги — «доблестная армия обрЕзования» (М. Норбеков)!

Вот вам и «врождённая неспособность». Травма — это разрыв коммуникации. Решение закрепляет его, превращает в убеждение.

Такие блоки можно тащить за собой с рождения, а можно — много жизней подряд. Но это — те же задержки — и их можно ликвидировать.

Такой опыт у меня есть. Однако сие выходит далеко за рамки данной опупемы. Наш предмет — наработка учебных способностей.

 

2. Математика: операционные навыки

Не имей сто рублей, а имей сто друзей!
Ну, или 98 рублей и двух друзей…

Вспомним: дырками тут являются любые непонятые слова или знаки, а также, любые неотработанные до конца навыки. Всё это создаёт массу непонятых слов и нарушение постепенности.

О непонятых словах скажу только две вещи.

1. Определения учебников ничего не дают — так как сами состоят из непонятных слов.

2. Многие знаки или слова в математике являются навыками.

Пример: a, b, c, d или «переменная». Видеть в букве цифру или число — конкретный навык. Для его наработки нужно сделать минимум 50-70 примеров, где требуется перевести число в переменную и наоборот, заменить одно другим или выразить то через это.

Всё началось с того, что я, нахватавшись основ обучения Хаббарда, решил посмотреть, насколько хорошо понимают математику мои шести-восьмиклассники — отличники и хорошисты. И, ничтоже сумняшеся, брякнул:

«А, нарисуйте-ка мне тринадцать восьмых!» И — влип конкретно.

Оказалось, что тринадцать восьмых не может нарисовать даже учительница. А мои отличники не рисуют и две третьих!

Слова «дробь», «числитель», «знаменатель» и иже с ними оказались абсолютно не понятыми. И стал я копать вглубь, назад: где же первые дырки?

Дал тест на таблицу умножения — по три секунды на пример. И оказалось, что умножают мои детки только на 2, 3 и 5. Остальное — натужно вспоминают или соображают.

Большинство первых математических слов типа «число», «мера», умножение», «деление» — по нулям. Глуши моторы, господа танкисты — приплыли!

И я начал с начала. Самое начало — 1+1. Навык первичного сложения, в пределах пяти. Потом — вычитание в пределах пяти. Потом — в пределах десятка.

Только после отработки этих навыков можно переходить к первичному умножению, а потом — к делению.

Интересно, что, из-за особенностей нашей психики, сложение и умножение гораздо понятнее, чем вычитание и деление (которые ассоциируются с потерей). Это установил Саша Зудин, работая с учениками.

Я проверил: действительно, примеров на умножение и сложение в учебниках, в среднем, вдвое, а то и втрое больше, чем примеров на вычитание и деление!

Итак, навыки. Сложение внутри десятка — одно. За пределами десятка — отдельный навык. Точнее, целая группа навыков.

Можно складывать, прибавляя по единичке. Можно — дробя на части, удобные для сложения: 6+7=6+4+3, то есть, 10+3.

Складывать с девяткой или восьмёркой, уменьшая разряд единиц на 1 или 2 — свой навык. Сложение чётных с чётными — тоже свой навык. Нечётных с нечётными — свой.

Дальше идут двузначные числа — внутри сотни, потом за пределами. Трёхзначные. И везде — свои группы навыков.

Это — только сложение. С другими действиями — так же или ещё богаче. А ещё есть иные числа: дроби простые и десятичные, положительные и отрицательные. Есть переменные. И есть все эти действия внутри них, и есть действия между ними — в любом сочетании.

Только в одной арифметике я насчитал около 90 первичных навыков. И самые важные — в самом начале.

Если не доработать всего один — обучение вязнет, а потом пропускаются другие навыки, и оно исчезает.

Вот так оно и существует в школах — в исчезнувшем виде. Вымирает, как динозавр, едва вылупившись в началке.

В общем, все эти дырки я решил попытаться залатать. Сначала я прояснил некоторые важные слова.

Потом мы восстановили таблицу умножения. Это — большой этап. Контрольный лист, а то и два-три, на каждую цифру. Лист вмещал до сотни простых примеров — по полтора десятка на каждый множитель таблицы.

Для примера возьмём — умножение на четыре.

1. Масса «4». В начале листа — «нарисуй и покажи «четыре» десятью способами»: палочками, точками, фигурами, предметами, на пальцах, звуком, действиями.

2. Умножение четырёх на 2: 4*2= , 2*4=  — раз по десять.

3. Нарисовать и показать это произведение.

4. Затем, умножение с другими действиями: (2*4)+5= , 7+(4*2)= десяток на сложение, по десятку с вычитанием, делением и умножением: (4*2)-9= , (2*4)*3= , (4*2):1= — и т.д., с разными цифрами.

5. Умножение четырёх на три — весь тот же цикл, что и на 2.

6. Умножение четырёх на 4, 5 и остальные цифры — те же циклы заданий.

7. Конец листа: тест. Тридцать примеров умножения четырёх на любые цифры и разных цифр на четыре, вразброс и на время. На каждый пример — не больше двух секунд. Если один лист не дал результата — он полностью отрабатывается ещё раз.

Это — создание навыка умножения четырёх и на четыре. Так же отрабатываются умножения на остальные цифры, с учётом особых навыков, если они есть (например, умножение на 9 — известное правило).

Важно то, что сложность примеров растёт очень постепенно: навык появляется раньше, чем меняется тип задания.

Именно огромное количество примеров облегчает работу — по листу катишься без заторов и ям. Решать много, но всё — легко! Вот так и нарабатывается навык — без провалов и срывов.

Конечно, пока народ привык и увидел смысл в решении листов, я использовал разные стимулы. В том числе и прямые — я платил за выполнение листа. И им — не дармовые карманные, и мне (то есть, им же) — лишний навык. Тут всё справедливо — ведь я платил не за старание, а за результат!

…После этой серии листов у моих ребят определённо появилась таблица умножения — в виде калькулятора в голове. Фу-х. Дальше стало легче — появился навык определять навыки и писать для их отработки контрольные листы!

Потом, были действия. Потом, сюда включились отрицательные числа. Оказалось — полное отсутствие массы. Пришлось рисовать числовые прямые до одурения.

Например, классный навык: 80 простых примеров на сложение и вычитание разных чисел по обе стороны нуля — с обязательным рисованием действия на числовой прямой.

Потом дело дошло и до простых дробей. Вот Таська решает примеры с дробями — и показывает всю кучу препятствий в учёбе: злится, кочевряжится, ноет и грамотно вынуждает маму всё решить, чтобы осталось только записать ответы. «Тасик, нарисуй две третьих!»

Рисует круг, делит радиально на три части, две штрихует. Но меня уже не проведёшь. «Умница! А теперь нарисуй три вторых». Ну конечно! Рисует три круга… Ясно: дроби для неё — терра инкогнита. А ведь, стоят четвёрки! Тут работы — на месяц, не меньше.

Сначала мы долго и по-разному рисовали 3/9, 17/4 или 9/16. Потом — наоборот, писали нарисованные дроби. После этого — и не раньше — стало возможным отрабатывать действия с дробями.

Сначала — взаимодействие дробей с простыми числами. Навык того, что простое число — это а/1. Затем уже — дроби между собой.

На каждое действие — пара листов, примеры плавно переходят от, например, ½ + ½ до 3/7 + 17/5.

Вычитание и деление — тщательнее, чем сложение и умножение. Отдельный лист — действия с нулём.

Общие множители — тоже своя тема. На каждый простой общий множитель — отдельный лист: множитель надо привыкнуть видеть, определять, а это — свой навык.

Потом — действия с дробями по обе стороны от нуля. И постепенно — введение остальных действий.

В конце концов, ребята легко решали листы «отрицательная дробная степень простых дробей» или «действия с общими множителями разного знака».

Ага. Сторонники развивающего обучения уже давно морщатся так, что мне аж на мониторе видно. А зря.

Я ведь, вовсе не против навыков решения проблем и навыков поисков новых решений. Но и навыки саморазвития развиваются тренировкой! Но, дело даже не в этом.

Элементарные операционные навыки — это чёткие схемы, контуры ума. Они должны работать, обслуживать, а не требовать внимания.

Если они есть, они сами начинают взаимодействовать между собой, рождая кучу вариантов решений.

А вот, если их нет — никакое саморазвитие невозможно. Изобретательный ум — надстройка, операционные навыки — базис. Так что, одно другому не помеха.

…После наработки азов, мой народ почувствовал себя увереннее. Старшие сами стали иногда сообщать о трудностях — и пара листов помогала их оставить за кормой.

Усекли: решить лист намного приятнее, чем выслушивать объяснения, жаловаться и ругаться — и без толку.

Младшенькая, люто и фатально ненавидевшая математику, была, естественно, под более бдительным контролем. На неё обрушилось больше всего заданий.

В результате, попав к сильному педагогу, она вдруг обнаружила себя вполне способной к математике — и окончила школу очень успешно.

Братцы! Это — совершенно новое родительское качество: ты можешь реально помочь в учёбе.

Прямо-таки чувство полёта! Не висеть над душой, не заставлять и нудить, не жаловаться на учителей, не объяснять до полного офонарения — а дать пару простых тестов, определить пропущенный навык, молча написать пару листов — и человечек, без трудностей, работает, и обнаруживает, что теперь умеет это, да ещё получает свои заслуженные рубли на мороженное. Попробуйте — не пожалеете!

 

3. Математика: решение задач

Задачи — это математика в реальной жизни. Это — конкретная логика. Собственно, к решению реальных задач и должен, по-моему, сводиться смысл изучения математики.

Однако, тут мы видим знакомый симптом: их доля в учебниках уменьшается к старшим классам.

Чем более сложна школьная математика, тем она более абстрактна и безлика. Посему, задачами пришлось заниматься мало. Но, кое-какие выводы сделать мы успели.

1. Нельзя решать задачу, пока не отработаны все нужные для её решения навыки. Вы не научите решать задачи с пропорцией ученика, который не понял всё о дробях и не умеет их умножать и делить.

Прежде всего, он должен свободно рисовать и рассчитывать саму пропорцию — это отдельный приём, отдельный навык. Задача — это, как бы, приведение примера из жизни.

Вспомним: в учебном цикле контрольного листа это следует всегда после полного понимания и отработки навыка. Нельзя привести пример того, чего не понял или не можешь.

2. Продукт освоения определённых задач — не просто решение задач, а умение составлять задачи этого типа. Определённо, если не можешь составить задачу — значит, не понимаешь её до конца.

3. Поскольку задачи — кусочки жизни, то главный способ работы с ними — масса. Собственно, смысл работы с задачей — представить её, увидеть, понять, как процесс. Решение — второстепенно.

Решение — естественный побочный продукт хорошего видения процесса. Видеть задачу в массе — значит, видеть и решение.

Посему, любую задачу нужно, прежде всего, рисовать, а многие — показывать на предметах.

Рисовать задачи — самый ценный навык в их решении. Довольно быстро он переходит с бумаги в ум. Человек начинает видеть процесс в уме — и решение видно так же хорошо.

4. Обычно задачи расцениваются более, как средство контроля. Напротив! Это — средство развития. Решение разных задач — лучший способ закрепить навыки.

Но, сама методика решения — тоже навык. Разные типы задач имеют свою методику решения. И, прежде, чем давать задачу на контроль, нужно обучить решению именно таких задач.

Если мы говорим о настоящем обучении — с массой, пониманием и тренировкой — то это никак не повредит сообразительности. А вот, когда мы требуем то, чему не научили — от сообразительности часто вообще ничего не остаётся.

5. Задача — это не арифметика или алгебра, а логический процесс. Смысл — увидеть и понять логику задачи. Затем, увидеть последовательность действий. Когда процесс решения понят, задачу можно считать решённой.

Дальше идёт чисто механическая, обслуживающая работа — решение действий. Это, всего лишь, вычисления. Не надо их путать с самой задачей.

В принципе, для них существуют компьютеры. Решение действий — вовсе не то, на что должно тратиться время и внимание! Вычислять надо автоматически, легко.

Мы часто не понимаем этого и «помогаем решать задачу», позволяя человечку корпеть над вычислениями. Это — грубое нарушение постепенности!

Если действия решаются медленно и с трудом — значит, вам не до задач! Значит, надо вернуться в началку, найти дырки и отработать, наконец, это деление в столбик или умножение на минус три пятых!

Сейчас вряд ли можно утверждать, что все должны вычислять всё в уме. На партах лежат калькуляторы. Не могу уверенно сказать, что это плохо.

Но, думаю, что, для задач школьного уровня, компьютер должен быть создан в голове. Посему, будем исходить из требований конкретной школы. В уме ли, на калькуляторе — вычисления не должны сильно отвлекать от логического решения задач.

Итак, вот каким может быть тренировочный цикл для задач.

1. Прочтение и прояснение всех слов в условии задачи.

2. Создание массы условия и процесса, происходящего в задаче. Видение и понимание всего процесса.

3. Выработка последовательности действий для решения, если необходимо — с массой.

4. Вычисление действий и получение ответа. Думаете, это результат? Задачи — да. Обучения — далеко нет!

5. Решение этой же задачи столько раз, сколько нужно до состояния «без задержек» — свободно и бегло. Обычно, хватает 2-3 раз.

6. Решение ещё 3-5 задач того же типа — до свободной беглости. Если беглость не получается — ищите пробелы раньше!

7. Придумывание трёх задач такого типа — с их быстрым решением.

Вот теперь, получен учебный продукт — умение работать с такими задачами. Теперь, человечек решает задачи не то, что без отвращения — с упоением! Он парит над ними, управляет, властвует!

Товарищи учителя, вы именно так щёлкаете задачи, которые задаёте ученикам? Нет?.. Так научитесь их решать вместе с ними — и вы увидите, чем отличается учебный результат от текучки!

Ясно: на задачи других типов будет уходить всё меньше времени и сил — выработался навык логического решения задач.

И, чем больше типов задач добавляется в копилку достигнутых учебных результатов, тем обширнее и универсальнее этот навык — навык решения проблем и изобретения логических выходов.

Недоработанные навыки и пропущенные слова порождают другие пробелы и дырки, тормозят друг друга, размножаются, и в уме вырастает глупость и неспособность.

Навыки, отработанные до результата, имеют обратное магическое свойство. Они поддерживают и расширяют друг друга.

Вычислительные навыки помогают логическим. В уме создаётся прогрессивно растущая сумма развитых навыков решения. Другими словами — интеллект.

Вот такая вот, братцы, альтернативочка!

Что же происходит в реальной жизни? В реальной жизни — компьютерная игрушка «Дэнди»: сделал не так — и потерял «жизнь».

«Папа, да, знаю я эти дроби! Да, знаю я, как тут делить!» Знаешь — а сидишь и соображаешь по полминуты. А задержалась дольше десяти секунд — потеряла «жизнь»!

Ты знаешь — но не умеешь, солнышко моё. Ну, попробуй, пройди эту игру. Хило?.. Так что, вот тебе ещё лист, и учись проходить без потерь!

А что происходит в школе? А в школе мы ставим пятёрки… за что бы вы думали? За правильный ответ! Чтобы его получить, не нужно вообще никакого умения. К чему же мы готовим своих детей, братцы?..

 

4. Русский язык: грамотное написание текста

«Твоё лицо — отрОжение души!..»
Из любовного письма дочери

Мой Иван был блестящим теоретиком русского языка. Всегда пятёрки по правилам. Но построим графики его оценок по теории — и за диктанты. Ага: графики идут в разнос. Ясно: наш язык также слаб до знаний и беспомощен перед умениями!

Я точно знаю, что грамотно пишу не потому, что выучил все правила.

Попробуем, для начала, определить, что же такое грамотность, и как она создаётся. А, для этого, надо ухитриться абстрагироваться от программы и учебников. Мне это удалось. Вот, что получилось.

Чтобы правильно писать что-то, вовсе не обязательно знать, почему оно пишется именно так. Надо просто уметь его писать. Всё.

Слово просто слышится или видится в уме. Это — способность, умение. И это — банк памяти внутреннего компьютера. Способность развивается. Банк заполняется тренировкой. Вызубривание правил не даёт ни того, ни другого.

Это, как музыкальный слух: ты просто слышишь музыку в уме. Пока не слышишь — никакая теория не спасёт, хоть вызубри все гармонии и докторскую защити!

Значит, чтобы создать грамотность, нужно

а) развивать внутреннее слышание слов (предложений),

б) просто очень много — гораздо больше, чем принято в школе — писать и читать. До результата. Грамотность — тот же теннис или этюд Паганини.

Изучение правил — вспомогательная процедура. Правила имеют смысл только тогда, когда облегчают и упрощают наработку языковых навыков. Больше они ни для чего не нужны. В этом ключе их и стоит пересмотреть. Думаю, останется немного.

Могу предложить классный способ, развивающий внутреннее слышание. Его суть — опосредованное слушание.

Я увлекался им после Щетинина, когда заглядывал в словарь древнерусского языка. Если не ошибаюсь, и в адлерской школе РО делали нечто подобное.

Берём слово, в котором сделана ошибка (или просто любое слово), и всей толпой подбираем к нему как можно больше родственных слов. Пусть даже — седьмая вода на киселе.

Вокруг слова образуется солнышко других слов — «детей». Вокруг многих из них — свои солнышки, «внуки». Некоторые внуки обрастают «правнуками». Внуки и правнуки могут оказаться настолько далёкими, что никогда бы не подумал!

Например: смердеть — смрад — смород — смородина; тыл — затылок — подзатыльник; зрить — зрачок — озирать — озеро; дышать — дыхнуть — вдохнуть — вдох — дух — ух! — ухабы… и т.д.

Слово здесь прослушивается через родственные слова. Становится виден весь мир слова, вырисовывается его генеалогия, эволюция, судьба, место в языке. Слово делается рельефным, массивным, становится частью общего образа.

Когда пришёл к «озеру» через «озирать» — так его и запомнишь: как ощущение простора, водной глади, которую озираешь — именно озираешь, свободно скользя взглядом и поворачивая голову!

И уже никогда не забудешь, что в «озере» — «е», а не «и»: память просто отмечает момент отличия. И дело уже не в «озере»: запоминается не просто слово — запоминается весь образ, а это — целый блок слов!

Кстати, это наталкивает на мысль, что ошибки — следствие непрояснённости, пропущенности слов. Интересно это проверить.

Я решил, что подтянуть грамотность проще всего, пиша (пися?) диктанты до результата. По сему поводу — два вывода.

1. Судя по всему, не так важно, с чего пишется текст: из головы, на слух или переписывается с книжки. В любом случае, учебным продуктом будет безукоризненное написание текста за один раз.

Если слово пропущено (то есть, пишется с ошибкой), оно неверно пишется и с книжки. Действительно, переписывая, ребята часто делают те же ошибки, что и в диктанте! Это подтверждает мою гипотезу: очевидно, слово пишется так, как слышится в уме.

2. Диктант, ещё более, чем задачи, принято давать только для проверки. Процедура диктанта — стандартна. Учим правила, потом пишем на слух.

Естественно, ошибаемся. Ошибки подчёркивают и ставят трояк. Потом на уроке — «работа над ошибками»: в лучшем случае говорят, как правильно писать.

Бейте меня — я не вижу здесь и намёка на обучение. Тренировки — ноль. Значит, и навыка — ноль. Ну, и что же мы проверяем с помощью диктанта, коллеги? Явно что-то своё, сокровенное…

Вывод опять «парадоксальный»: прежде, чем давать диктант на проверку, нужно научить ребят грамотно писать именно этот текст! Хотя, кому, в этом случае, нужна проверка?

Диктант — не проверка, а чисто тренировочное упражнение.

Вот, как мы писали диктанты.

1. Ребята слушают текст трижды, потом прочитывают сами его дважды, отмечая и запоминая, по возможности, трудные слова.

2. Первое написание — на слух. Диктую обязательно обычной разговорной речью: внутреннее слышание должно быть сопоставлено в уме с обычным произношением — и должно стать независимым от него. Подсказывать диктовкой не приходится: всё равно работаем до результата!

3. Прочитав фразу не меньше трёх раз, киваю: можно писать. Если фраза длинная — читаю ещё. Надо, чтобы ребята не переспрашивали через каждые три слова.

Наша практика додиктовывать во время письма — это новые ошибки и пробелы: голос учителя перебивает, заставляет отвлекаться — и, в это время, слова пропускаются! А то, ещё объяснять что-то начинаем.

Попробуйте включить новости и писать что-то важное. Именно в таких условиях пишут диктанты наши ученики!

Посему, диктовку и письмо строго разделяем во времени. Конечно, если забыл, можно переспросить, но это не поощряется.

4. Написав фразу, ученик тут же проверяет её и исправляет, по возможности, ошибки. На это даётся время.

Важнейший момент! Именно тут создаётся навык видеть написанное — вырабатывается коммуникация, связь между написанным и воспринятым.

Возможно, это — главный навык грамотности. Похоже, в музыке это именно так.

5. Закончив работать над фразой, человечек стучит ладошкой по столу: «готово». Дождавшись последнего стука, брякаю по столу я: «внимание, диктую!».

Сигнал необходим — иначе не успеют услышать первую диктовку: мало ли о чём думают.

Учителя чувствуют это, но реагируют парадоксально: «Маша, внимание сюда! Витя, о чём ты думаешь? Тихо всем!» и т.д. и т.п.

Естественно, этот словесный мусор увеличивает число ошибок.

6. Текст закончен. Теперь я его проверяю, и мы выполняем работу над ошибками.

7. Работа над ошибками. Для чего она нужна? Чтобы ошибок больше никогда не было!

Словарные слова просто, не мудрствуя, выписываются по 20-30 раз подряд, желательно — склоняя или спрягая.

Проверяемые слова также многократно пишутся, но вместе с «родственниками», в которых слышен нужный звук. При этом, создаётся масса.

Пример: раскалённый (10 раз), накАл — закАлка — накАливать — калина (по 3 раза) — масса: оранжево-красный раскалённый металл, красные ягоды калины — раскалённый (10 раз). Мы просто стираем ошибку — и всё.

Пунктуационные ошибки стираются также тренировкой. Это делается в два приёма.

1) Сначала ребята определяют, почему тут должна быть запятая (или её быть не должно). Если не могут сами — то с моей помощью. Я не требую теории: знание правил само придёт из практики! В общем, мы находим однородные члены, обороты, разные основы, подчинённые предложения и пр. Но это — только начало.

2) Теперь ты знаешь, почему тут нужна запятая: причастный оборот. Вот и придумай 5-7 предложений такого же типа — с таким же оборотом. Напиши их. Выдели, подчеркни этот оборот. Запятые ставь пожирнее.

А теперь, прочти мне их так, чтобы все услышали этот оборот. Выдели интонацией — услышь! Что-то неуверенно. Ну-ка, придумай ещё пять — и прочти «с запятыми». Ага, чувствуешь? Вот теперь ты понял!

Думаете, это всё? Пардон, а как же учебный продукт?..

8. Вторая диктовка. Всё так же, как и в первый раз: стучим ладошками по столу. Обычно ошибок меньше в 5-7 раз, но остаётся одна-две. Вот они, самые упрямые, невидимые, неслышимые, непонятые слова! Делаем над ними особо тщательную разборку и стирание.

9. И диктуем в третий раз. Ага: ни одной ошибки. Вот это — результат диктанта. Всё, молодцы! Получите зарплату.

Сколько раз нужно диктовать? До результата. Но, если получается больше трёх, значит, нарушена постепенность — не тянут ребята! Нужно срочно упрощать тексты и вдвое уменьшать объём.

Пишется диктант каждый день. Если тексты брать из одной книги, уже через две недели количество ошибок в первой диктовке уменьшается вдвое втрое! То есть, грамотность повышается реально. Значит, именно такой диктант и является обучением.

Теперь, напрягите воображение. Пожалуйста, представьте себе человечка, который работал, сопел — но получил этот результат. Ни одной ошибки. Несколько открытий. «Получилось!»

И тут же представьте человечка, которому простили две-три ошибки — и не дали третью диктовку. Посадите их рядом и посмотрите, кто какими глазами будет на кого смотреть. Видите?!

А теперь, посадите рядом с ними вашего, у которого очередной трояк за диктант… Это — ответ на вопрос, нужно ли так «зверствовать».

Нет, братцы-развиватели, это — не натаскивание. Натаскивание — это бездумное, механическое повторение. Топтание поверх пропущенных слов и навыков. Имитация овладения предметом.

Оно не создаёт способность — оно создаёт роботов. Натаскивание и грамотная тренировка — совершенно разные вещи!

Можно сказать определённо: грамотность зависит не от количества диктантов. Она зависит от количества диктантов, доведённых до результата.

Никогда не добиваясь грамотности написания, как продукта — на что надеетесь вы, коллега?..

Можно добавить: вряд ли стоит писать сочинение на тему, пока грамотность по этой теме не достаточно наработана.

Ребята будут отвлекаться на грамотность, напрягаться по поводу запятых и каждого пятого слова — до сочинительства ли тут?!

Напишите, хотя бы, пять-семь диктантов по «Недорослю» — тогда и сочинение по Фонвизину покатит, как по маслу.

Классный, естественный метод — нарабатывать русский через литературу. Продаю бесплатно.

Действительно, кто додумался разъединять эти предметы? Они же — одно целое, один просто дополняет другой. И мы не используем их явную взаимную созидательность! Симптом-с. Вот до чего можно дойти в школьной рутине…

Домашнее задание: подумайте-ка сами о том, что есмь результативное сочинение. Даю намёк: сочинение — это, как задача в математике. Его смысл — вовсе не в грамотности текста! Грамотность — только обслуживающий инструмент, операционный навык — как навык вычислений.

Это — показательно. Как видим, в каждом предмете есть операционные навыки — и навыки смысловые, интеллектуальные.

Без первых — невозможны вторые, но операции — всего лишь, обслуга для интеллекта.

Если чётко различать и правильно оценивать эти аспекты, обучение видится на порядок яснее.

Например, становится видно: в истории, географии, биологии, в большей части химии, физики и литературы, операционные навыки практически отсутствуют.

Значит, нужно или их туда привнести, или заменить обучение приобщением, а это — совершенно другое занятие.

 

5. Очень постепенная тренировка

Здесь я вкратце упомяну о примерах упражнений, которые развивают «отсутствующие» способности незаметно и без напряга.

Развиватели могут сразу объявить, что без напряга — значит, в игровой форме. Не буду спорить. Игра — гениальный способ развития.

Но, во-первых: у вас есть игра для развития навыка вычитания? Или сложения простых дробей? Или исполнения арпеджио?

Во-вторых: если постепенность выдерживается, всё непонятное проясняется и массы достаточно, то никаких напрягов не бывает, а результат достигается гораздо быстрее.

Стоит ли придумывать эту игру в каждом случае, когда ученик должен что-то суметь? Не думаю. Дети могут просто работать, и продуктивная работа им нравится не меньше игр.

Прежде всего: как определить, где есть неспособность, дырка, пропуск?

Очень просто. Об этом говорит любое затруднение ученика. Даже небольшая задержка, хроническая запинка. А, тем более — симптомы препятствий.

Увидев сию клиническую картину, посмотрите, в чём загвоздка. Ага, в примере: 3 — 7* 2,7 = . Теперь, надо конкретизировать проблему.

Даём тесты (несколько простых примеров на время) на всё, что тут есть: умножение на десятичную дробь, порядок действий, знаки (вычитание большего из меньшего).

Загвоздка в умножении на дробь? Ну-ка, проверим умножение на семь. А теперь — на десятичные дроби. Затор!

Проверим сами дроби — пусть нарисует, определит слово. Ага! Вот оно.

Можете просто показать, как решать — зачем нервы портить? А сами — за стол, и сочиняйте листы.

Человечек дробей не сечёт! Это — большая тема, и одним листом не обойдёшься. Но, за неделю можно дать то, что в школе за год дать не сумели!

И в листах, и в упражнениях главное — постепенность.

Саша Зудин — талантливый математик и психолог. Это он заметил, что вычитать и делить — труднее, чем складывать и умножать. Вот, как он решал эти проблемы.

«Выбери цифру. (9.) Хорошо. Ты можешь отнять от неё единичку? (Да.) Отними. (Пишет: 9 –1 = 8.) Хорошо. Выбери другую цифру. От неё можешь отнять единичку? Отними. Получилось? Отлично! И т.д. — со всеми цифрами.

Внимательно наблюдаем за человечком: если делает легко — идём дальше, если же напрягся, поморщился, задержался, стал тереть глаза или отвлёкся — тут есть дырка, и нужно её стереть несколькими повторениями.

Пройдя цифры, отнимаем единичку от двузначных чисел на выбор. Потом от трёхзначных. Потом в том же порядке отнимаем двойку, потом тройку и все остальные цифры. И каждый раз — это главное! — стираем любую задержку.

Здесь мы не отрабатываем навыки вычитания. Мы стираем страх перед вычитанием — и всё.

Для этого достаточно единички, двойки и тройки. Остальное — для закрепления способности вычитать — можно вынести в контрольный лист.

Главное тут — добиваться лёгкости и быстроты. Чем дальше, тем легче и быстрее будут проходиться шаги. Возможно, человечек испытает какое-то озарение, или просто улыбнётся — тогда, работа закончена.

Сколько она длится? С кем-то час, а с кем-то и трижды по часу. Но, если простое упражнение вязнет, дырку надо искать где-то раньше!

В языке всё — точно так же. Например, камень преткновения — безударные А и О. Пролистаем орфографический словарик, скажем, на К, Н и Р, и пометим все слова с этой орфограммой. Теперь — постепенность.

Слова, в которых гласная проверяется множественным числом. Пусть человечек сам вслух проверяет — и пишет слово правильно. Обязательно подтверждайте верный ответ — ведь это его ответ!

Вы увидите, как быстро растёт скорость проверки. Когда все запинки исчезли — достаточно.

Теперь, для азарта, можно пару десятков слов дать устно: слово — проверка-ответ. Пусть почувствует — поймал, овладел, это — просто!

Теперь — слова, проверяемые образованием глагола. Потом — образованием родственного слова. И т.д. и т.п. Думаю, полсотни слов достаточно для каждого шага.

Заканчивать работу над орфограммой хорошо диктантом. Предлагаю классный учебный приём: диктант-бомба.

Это — белиберда почти из одних слов на пройденное правило. Потому и бомба: очень трудный и бьёт в цель. Чем смешнее и глупее — тем эффективнее для грамотности.

Если в стихах — ещё лучше запоминается. Помните «Гнать, держать, смотреть и видеть…»? Это метод! Гениальный метод. Не понятно, почему он применяется только к исключениям.

Нужно на любое правило насочинять таких абракадабр! Надеюсь, кто-нибудь это уже сделал. Например:

 

«Нам ничего не возвратить, нам никуда не ускакать,

Никак ни в чём не наследить, нигде ничем не нашвырять.

Не будем драться ни за что. Не стоит крякать невпопад!

Куда ни кинь — ни то, ни сё. Куда ни плюнь — не тот расклад.

Не прошибить — невпроворот. Недокумекать невзначай.

Ни дня, ни ночи напролёт не жди, не каркай, не встречай!

Не глядя — нечего терять. Но, несмотря на педсовет —

Навскидку нелегко понять: зачем мы пишем этот бред?!»

 

Ясное дело, такая «бомба» пишется до результата.

Путём грамотной постепенности можно развить всё, что угодно. Даже музыкальный слух. Я много раз наблюдал, как он развивается. Но это — отдельная тема.

А сейчас, хочу привести более предметный пример. Однажды я написал для сына учебный курс «Как спеть песню под гитару». Курс сработал, как часы — песня спелась. Она споётся, даже если нет слуха и гитару никогда в руках не держал.

Главное: тут был верно определён продукт. Что конкретно мы хотим? Спеть одну любимую песенку, аккомпанируя себе на гитаре.

Это — конкретное умение, и его легко представить в виде лесенки навыков. А вот «научиться играть на гитаре», «петь песни» или, тем паче, «научиться музыке» — это абстракция.

Потому музыкальные школы и вязнут: не видя точного продукта, невозможно изобрести технологию его получения.

Распечатка курса быстро исчезла в недрах школьной музыкальной студии, но сохранился краткий конспект. Вот он.

Стратегическая постепенность: сначала спой одну песню — отработай навык разучивания песни. Тогда другие пойдут проще.

Учебная постепенность проста.

0. С моей помощью, выбери самую простую из твоих любимых песен.

1. Найди настроенную гитару.

2. Напиши слова через строчку и выучи наизусть.

3. Научись прохлопывать ритм песни.

4. Научись свободно петь песню, прихлопывая ритм правой рукой.

Теперь, отрабатываем аккорды. Их не надо выучивать — надо научиться извлекать. Рисую схемы аккордов с буквенными обозначениями. И — вперёд, до мозоликов!

5. Берём первый по тексту аккорд. Ставим пальчики по схеме и проводим по струнам. Делать до тех пор, пока каждая струна не будет звучать уверенно чисто.

6. Быстро ставим сразу все пальчики на аккорд. Работать до быстрого чистого извлечения звука.

7. Отрабатываем чистое, а затем быстрое звучание со следующим аккордом. Потом — со следующим. И так — со всеми.

При достаточной настойчивости, на это нужна всего неделя. Мозолистые, плотные кончики пальцев левой руки — обязательный «навык тела», без которого извлечь звук из гитары невозможно.

К концу недели аккорды начинают звучать, уверенно браться, пальчики перестают болеть и уплотняются на концах.

Думаете, это уже игра? Нет!

8. Теперь тренируем переходы аккордов с одного на другой. Переход — свой навык руки: надо быстро сменить позицию пальцев.

Итак, тренируем переход с первого аккорда песни на второй — до полной чистоты. Потом, переход со второго на третий — до чистоты. И так — все переходы.

Уже хочется петь всю песню! Не возбраняется, но помни: если песня увязнет и потонет в ошибках, то только потому, что ты не доработал какой-то шаг до конца!

9. Поём первую строку песни. Только первую. На каждую сильную долю — бряк по струнам большим пальцем сверху вниз, и никаких импровизаций с ритмом! Рано.

Чистота мелодии — также не обязательно, пойте, как поётся. Результат: легко спеть первую строчку, не сбиваясь на смену аккордов, не замедляя ритм. Также отрабатываем вторую строчку. Потом — остальные.

10. Соединяем все строчки в куплет — до свободного исполнения куплета.

11. Также разучиваем припев.

12. Поём уверенно всю песню целиком.

13. Вот теперь можно пробовать подбирать ритм для правой руки! Теперь это не помешает, не вызовет ступор. Отрабатываем ритм.

Теперь — главная, финальная часть работы.

14. Исполни песню десяти друзьям. На десятом друге увидишь: всё, овладел, поётся!

Продукт: совсем перестать напрягаться и получить удовольствие от своего исполнения. Вот теперь я ставлю подпись: работа — закончена!

 

Глава 4. Что делать с познавательными предметами

— А ты, Петров, у нас самый умный?
— Кто, я?
— Ну, не я же!

 

Тут я просто разглагольствую на тему — душу отвожу.

 

История и прочее

1. Прежде всего — раскроем глазки и встряхнёмся. Чему мы учим?! Это же — стандарт 30х годов.

Наша программа — свалка старого хлама. Мне это напоминает армейские сборы запасников. В этом году их опять заставляли разбирать и собирать давно сломанные полевые радиостанции.

Если их собрать в кучу со всей дивизии, то всё равно один сотовый затмит все их возможности. А сотовые — у каждого в кармане.

Химия — давно автоматизирована. Физика работает с психической энергией. Ребята изучают устройство радиолампы, походя пользуясь компьютером. Может, лучше изучать микросхемы?..

Биология давно переросла и опровергла Менделя и Опарина. Медицина стала наполовину восточной, но и в таком виде, активно вытесняется самооздоровлением.

История, с очередной сменой власти, пересмотрена в корне — даже если не принимать всерьёз новую хронологию Фоменко.

Географии давно пора стать видом туризма. Литература уже почти полвека не сводится к русской классике! Музыка уже выросла из традиционной классики, как дерево из семечка. Материализм перестал спорить с идеализмом и тихо свалил в туман. Границы стремительно теряют смысл.

Самыми остро необходимыми в жизни стали знание реальных прав и законов, английский язык, пиар, основы бизнеса и маркетинга.

Вокруг давным-давно творится такое, чего наши учебники уже не в состоянии понять, по причине старческого маразма.

То есть, школьную программу, как социальное явление, вообще нельзя расценивать всерьёз. Это я к тому, что никакое творчество её не ухудшит!

2. Мне кажется, чисто познавательных предметов быть не должно в принципе. Потому что нет в жизни никаких «познавательных» дел! Всё приходится уметь, как это ни прискорбно.

Посему и история с литературой, и биология с географией, и физика с химией видятся мне, как программа полезных навыков.

Эх, какими интересными будут эти курсы! Аж самому хочется их написать! Жаль, что в истории и географии я — пень пнём. А вот, о биологии и химии можно всерьёз подумать.

Примеры навыков литературы я уже приводил. В остальных предметах — то же самое. Пожалуй, труднее всего представить навыки в истории. Ну, в порядке бреда, это видится так.

Собственно, история — это мнение очередной власти о том, как мы должны видеть прошлое, чтобы быть образцовыми гражданами.

За последние двести лет история России переписывалась несколько раз. При этом, сжигались все архивы, церковные летописи и записи.

Наши деды помнят, как перед войной наше краеведение было фактически уничтожено и заменено советским, «марксистско-ленинским». И для послевоенного поколения — для нас — революция и социализм стали безотносительным, абсолютным благом.

Наконец, всего двадцать лет назад опять всё поменялось, и теперь научный коммунизм видится, как досадная опухоль в истории болезни великой православной Руси. Ясно, что и это видение истории столь же тенденциозно. Возможно, скоро мы начнём воспевать Русь языческую — и история снова поменяется.

Воистину, «наше прошлое непредсказуемо». Вывод? Историей надо заниматься не ради фактажа: он — противоречив и играет второстепенную роль.

А, зачем же изучать историю?

Очевидно, чтобы понять, как развивалось общество — и как оно будет развиваться. Понять, что определяло жизнь людей раньше — и что её вообще определяет. Увидеть, что на планете были и есть общие ценности — и почувствовать себя землянином.

Сейчас, на наших глазах у истории появляется научная база — физические законы времени-пространства, математические законы развития, моделирования событий в прошлом и будущем.

Кстати, доказано, что прошлое, в принципе, немоделируемо. Чем дальше в прошлое — тем меньше вероятность воссоздать события. И материальные находки только запутывают дело.

Думаю, в научной хронологи немало полезных навыков.

Археология — куча других навыков: поиск, раскопки, работа с экспонатами, сравнительный анализ и прочее. Для практики — полный простор! Уверен, краеведческие музеи будут только рады помочь.

Работа с архивами — своя профессия. Сейчас многие интересуются своими родословными. Тут есть, чем заняться.

Палеонтология — своя сфера навыков. Тут есть и лабораторные методы, например, радиоуглеродный анализ. И — полная неопределённость выводов!

Работа с исторической гипотезой. Сбор и систематизация данных. Сравнительный анализ. Генеалогия языков, художественных и архитектурных стилей, история развития любой деятельности. И т.д. и т.п. и в.п.

Итак, учебный курс — это система полезных навыков. А теория, как ей и положено, просто обслуживает и дополняет навыки.

Мечта идиота — чтоб ребята в школах делом занимались, а не задницы просиживали. Поверьте, одно это снимет кучу «серьёзнейших» проблем — в том числе, сведёт на нет детскую преступность, болезни, наркоманию.

Подобную школьную систему придумал Володя Ланцберг, и о ней я ещё упомяну.

3. Совсем не обязательно давать познавательные предметы всем и в полном объёме. Щетинин был прав: кто-то должен изучать их углубленно, а кто-то — ознакомительно.

Человек должен иметь выбор — куда развиваться. По-моему, время стандартных интеллектуальных болванок уже кончилось. А если ещё нет — надо его кончить!

4. А в реальной школе? Очень просто. Нужно чётко разделить обучение и приобщение — и заниматься то тем, то этим, не путая одно с другим.

Если обучаешь — работа на результат, развитие навыков и — никаких компромиссов.

Если приобщаешь — народ должен визжать от восторга, соучаствовать, спорить, соревноваться, творить и — никаких оценок, условий и ограничений.

Примерно так я и преподавал биологию: лекции и викторины — приобщение, лабораторные и контрольные — обучение. И всё как-то нормализовалось само собой. Теперь понятно, почему!

 

Главное о приобщении

Главное — в том, что у нас на планете есть великий профессиональный приобщатель — Вадим Александрович Левин. Детский поэт, писатель, педагог, психолог. Автор системы приобщения к искусству, приобщатель к литературе и создатель программной детской библиотеки для приобщения.

Мы познакомились, когда он проводил семинар в Адлере, в школе развивающего обучения. Сейчас он, по-моему, в Германии, и я ещё не восстановил с ним связь. Найду его — напишу отдельное эссе. А сейчас — то, что помню.

Приобщение, по Левину, строится на двух принципах.

А. В основу приобщения Левин грамотно положил постепенность. Базовую постепенность творческого развития — закон фазового развития Выготского.

Суть его — проста. Осваивая что-то, мы проходим три фазы.

1) Манипулируем — знакомимся с помощью чувств: тискаем, нюхаем, пробуем, тормошим, балдеем от новизны, а потом привыкаем — перестаём бояться.

2) Опредмечиваем — просекаем смысл, роль и пытаемся применять. Нечто из просто чувственной реальности становится для нас предметом.

3) Общаемся (творим) — научившись применять, выражаем себя с помощью этого. Творчество, по природе, коммуникативно — это вид самовыражения, рассчитанный на отклик.

Фазы по-разному замотивированы: манипулируем мы, ради новых впечатлений, ощущений, узнавания; опредмечиваем, чтобы почувствовать власть, способность, «Получилось!»; общаемся, чтобы получить восторг, понимание, поддержку.

Меняется, в зависимости от фазы, и самооценка: сначала — «Я хорошо играл, участвовал, был!», потом — «У меня хорошо, правильно, точно получилось!», и, наконец, — «Я — интересен, нужен!».

Здесь важно отметить: нельзя опредмечивать, не доманипулировав до конца. Невозможно общаться, пока не закончено опредмечивание.

Нарушение постепенности сразу создаёт препятствия со всеми их симптомами — и развитию крышка!

Осваивая что-то, ребята сами показывают конец фазы: например, начинают выдумывать новые правила, проигрывать следующую фазу.

Видите? Опять: главное — постепенность. Нет, определённо пора похоронить, наконец, поурочную программу — именно она запрещает постепенность, а значит, и само развитие!

Б. Восприятие — другая сторона искусства. Не менее важная, чем творчество.

Настоящее восприятие — это сотворчество. По-настоящему наслаждается искусством тот, кто может представить себя на месте автора. Невозможно учить творить, не обучая воспринимать.

Восприятие изуродованных школой людей — искажено установками, тенденциозно и обрывочно.

Маленькие дети воспринимают правильно: цельно, непосредственно и самобытно. Им не хватает только владения общепринятым языком искусства.

Отсюда — две параллельных педагогических задачи.

1) Сохранить в неприкосновенности (или развить, если надо) цельность, самобытность и непосредственность детского восприятия.

2) Обучить языку и средствам искусства, ввести в мир творчества.

Складываем А и Б, и получаем «надстройку»: развивающие игры, приёмы и методы для каждой фазы.

Это накладываем на «базис»: подборку высокотонной, качественной детской литературы — которую детям интересно читать, в отличие от школьной программы.

Получаем систему приобщения для начальной школы.

Результаты: к концу начальной школы ребята имеют развитый вкус, умеют наслаждаться литературой, тонко чувствуют стихосложение и прозу, и весьма свободно сочиняют сами.

За подробностями прошу к Левину.

А здесь, хочу привести пример благотворного воздействия системы Левина лично на меня. Пардон за выпендрёж, но уж очень вспомнить приятно!

После семинара, мы ещё дня три общались, философствовали, читали и анализировали стихи, играли в игры. Вадим Александрович подписал мне свою книжку:

 

«Когда б я был из толстосумов, и обладал солидной суммой,

Уж не сидел бы мой Курдюмов на берегу с печальной думой…»

 

Вдохновившись, я накропал ответ, подражая звукописи:

«Блажен, кого на пляж зовут дела.

Однажды, важно обнажив тела,

Мы брякнулись в тени, на галечке ядрёной,

И дрёмой разбавляли трёп мудрёный.

Колечки мыслей бриз нёс не спеша во вне;

Стройна, как кипарис, Татьяна шла к волне;

Тюленем, словно сам водой водим,

Плыл Левин «не Владимир, а Вадим»;

Ласкательную сказку пели волны,

Касаясь тихо тела Эллы Львовны;

Идеи не сдержав, я там и сам

Балдея, возлежал и там и сям.

Когда б мой Левин был из толстосумов,

Я б, млея в лени, ни о чём не думал.

Но я сидел. Высоких. Полон. Дум!

Хвала Всевышнему, что он — не толстосум!!!»

 

Глава 5. Наглядный контроль в действии

 

В Балакове у меня выработалась система поурочной оценки работы учеников. Ребята не были пассивной слушающей толпой. Каждый человек знал, что может мне ответить — и каждый получал от меня подтверждение.

Это решило важнейшую проблему — проблему общения. Но я мог бы ещё втрое активизировать работу ребят, если бы повесил всю их успеваемость на стенку! Жаль, что тогда не додумался.

Наш ум устроен, как уже говорилось, весьма глупо: оправдательно. Вот ещё пример тому: мы очень любим обсасывать и обмозговывать любую неудачу. Часто мы тратим на это львиную долю времени — и рабочего, и личного.

Любую планёрку, собрание, педсовет, конгресс или форум, любую нотацию, выговор, нравоучение, жалобу, проповедь можно озаглавить: «Почему это плохо и как это исправить». И, как бы, между прочим — «почему мы в этом не виноваты».

Мы привыкли говорить, слушать, писать и выступать о проблемах. Это называется «рассуждения о низких показателях». Пресса и политики заняты этим профессионально.

В этом не было бы крамолы, если бы проблемы от этого исчезали. Но они только пухнут и размножаются! Почему?

Потому, что любые рассуждения о низких показателях никогда не повышают показателей.

«Ну, почему!?» Потому что показатели повышаются только благодаря способностям и правильным действиям. А рассуждения — это маскировка неспособности и бездействия. Мы маскируем свои проблемы от себя — чтобы, упаси Бог, не лишиться их, любимых!

Когда нас кормят рассуждениями, вместо того, чтобы помочь — это раздражает. Когда тем же самым заняты мы — почему-то нет.

На уроках мы можем рассуждать по полчаса. Вещание знаний — вид рассуждений, коллеги. Оно не повышает главный показатель учеников — способность делать.

Почему мы так любим рассуждать о проблеме? Потому что боимся увидеть её в лицо.

Между тем, проблему легко сделать видимой. Нужно просто начертить график динамики вашего показателя и повесить его на видном месте. Например, графики успеваемости всех учеников.

Не хочется?.. А я, что говорю: боимся!

Дело в том, что любая разумная деятельность имеет свой продукт, который можно выразить в простых цифрах.

Большинство учителей будут до хрипоты спорить, что конкретного продукта у них нет и быть не может. Пусть спорят — именно поэтому он и не появится.

Представьте: на стенке в классе — страницы журнала, в виде графика. Ордината — от нуля до пяти, абсцисса — учебные дни. Всем всё видно. И всё встаёт на свои места!

Тут не скроешься, не исправишь, бесполезно дёргаться и рассуждать — все оправдания вянут и блекнут, не успев сотрясти воздух.

«Чего ты выступаешь? График свой давно не смотрел?»

«Лёха, ты чё, в натуре? Из троек на пятёрку сиганул! Смотри, башку не разбей! Да у него уже шишка должна быть!»

«Простите, Мариванна, вот когда у меня график упадёт, тогда кричите на меня, сколько хотите».

Впрочем, ни одному учителю в трезвом уме не придёт в голову грубить тем, чьи графики выше всех!

Наглядность показателей творит чудеса. Тут сразу кончаются уравниловка, несправедливость, натяжки, симпатии. Не нужны убеждения, увещевания, запугивания, искусственные стимулы.

Как-то, в одном швейном цеху установили американские машинки: сделал операцию — на мониторе сразу высвечивается, сколько денег заработал. Производительность сразу подскочила вдвое. Никто ни минуты не рассуждал! Вот это — реальное повышение низких показателей.

График показателей — это проявленная фотография вашей проблемы. Именно теперь вы видите

а) себя на деле,

б) себя в сравнении, и главное —

в) видите, каким образом влияете на свой график!

Журнал — это сокрытие показателей. Вы туда сами заглядываете, как можно реже.

Ум — ещё худшее место. В уме любой показатель тут же маскируется кучей оправданий — и уходит из поля зрения.

Чтобы он никуда не делся, его нужно прикнопить к стенке — сделать точкой на графике. Вот теперь — не уйдёт!

Не увидев свои показатели, мы никогда их не улучшим. Проверено.

И наоборот: вы не представляете, какой колоссальный эффект даёт привычка отслеживать показатель. Она даёт способность управлять показателем! Тоже проверено!

Итак, ясно: показатели должны быть видимыми.

Однако, оценки вряд ли годятся, в качестве показателей. Они — слишком необъективны по своей природе: ставим-то их мы. Кроме того, они означают, что ученика недоучивают.

Пока есть оценки, не будет продукта обучения. Посему, если есть продукт, отслеживать надо реальное продвижение учеников по курсу. Получится диаграмма. Отработал ступеньку курса — шаг вперёд. Иди вверх — ещё нагляднее.

Видимо, есть много способов отслеживать учёбу. Можно выбрать оптимальный для себя, для своего предмета.

Но, если мы говорим о настоящей работе, нам никуда не деться от анализа показателей. И, если это честная работа, показатели должны быть видны всем.

* * *

Слава Богу, это был мой последний камень в огород «самой почётной профессии». Да… Вот это нашвырял! Не огород, а сплошной рокарий! Кстати, нехилая мысль.

Коллеги! Может, хватит вскапывать мозги, окучивать души и сеять взятое из учебников просроченное «разумное, доброе и вечное»?

Затравили ведь всё ядами окончательно! Умственный радикулит заработали. И ради чего?

Пара вёдер чахлых помидор с ослабшим к выпуску интеллектом. Кончай пахать, коллеги!

Как садовник говорю — это не работает. Нам не нужен огородик, забором огороженный.

Нам нужен лес — лес способностей! Он — могучий и независимый. Он позаботится и о себе, и о нас.

Сейчас мои трое — студенты. И я отчётливо вижу: всё определяют именно их способности. Это — очень серьёзно, братцы.

Способности, которые нам удалось не грохнуть, и умения, которые удалось развить — это всё, на что мы можем рассчитывать в отношении наших детей! И это всё, на что могут рассчитывать они сами.

1992-1996-2003 гг.
 Азовская, = Ник =

www.kurdyumov.ru

 

Внимание! Сайт является помещением библиотеки. Копирование, сохранение (скачать и сохранить) на жестком диске или иной способ сохранения произведений осуществляются пользователями на свой риск. Все книги в электронном варианте, содержащиеся на сайте «Библиотека svitk.ru», принадлежат своим законным владельцам (авторам, переводчикам, издательствам). Все книги и статьи взяты из открытых источников и размещаются здесь только для ознакомительных целей.
Обязательно покупайте бумажные версии книг, этим вы поддерживаете авторов и издательства, тем самым, помогая выходу новых книг.
Публикация данного документа не преследует за собой никакой коммерческой выгоды. Но такие документы способствуют быстрейшему профессиональному и духовному росту читателей и являются рекламой бумажных изданий таких документов.
Все авторские права сохраняются за правообладателем. Если Вы являетесь автором данного документа и хотите дополнить его или изменить, уточнить реквизиты автора, опубликовать другие документы или возможно вы не желаете, чтобы какой-то из ваших материалов находился в библиотеке, пожалуйста, свяжитесь со мной по e-mail: ktivsvitk@yandex.ru


      Rambler's Top100